Informação Jurídica...

... elaborada pelo Dr Eduardo Allen (Jurista) - Breve guião

I – Da ilicitude da greve por inobservância da tramitação legalmente exigida

1.
O Ministério do Trabalho defende que a greve é ilícita porque o pré aviso não foi efectuado com a antecedência de 10 dias úteis e por não conter a proposta dos serviços mínimos a prestar durante a greve, o que fará incorrer os docentes que aderirem à greve no regime de faltas injustificadas.

2.
O pré aviso de 10 dias e, em consequência, o regime dos serviços mínimos a prestar, só pode ser exigido nos sectores ou actividades previstos nas alíneas do nº 2 do art. 598º do Código do Trabalho por força de previsão expressa do art. 595º, nº 2, do mesmo Código ( existe um projecto do Governo de alterar esta previsão legal passando a abarcar todos os sectores e actividades afectas à satisfação de necessidades sociais impreteríveis, mas por enquanto é somente um projecto de alteração da lei e ainda não vigora portanto ).

3.
Não estando previsto naquelas alíneas do nº 2 do art. 598º do Código do Trabalho o sector ou actividade do ensino, não era aplicável à greve que foi declarada o pré aviso de 10 dias úteis (mas sim de 5 dias úteis, que foram cumprido ) nem é legalmente susceptível de aplicação o regime de serviços mínimos.

4.
O pré aviso de greve cumpriu por essa razão a tramitação legalmente exigida e não lhe é legalmente aplicável o regime dos serviços mínimos.

II – Da aplicação do regime de faltas injustificadas

5.
Ainda que a greve fosse ilícita por inobservância da tramitação legalmente exigida ( e não o foi como visto atrás ) dessa situação, e do incumprimento dos serviços mínimos, só poderia decorrer a aplicação de faltas injustificadas sem quaisquer consequências do ponto de vista disciplinar, pois estas últimas só podem surgir se existir a requisição civil.

(continuar a ler...)

Adenda…

…à entrada anterior.

Desmistificando discursos [obrigado Carlos]:

Lei n.º 99/2003 de 27 de Agosto
Código de Trabalho

Artigo 598.º

Obrigações durante a greve

1 - Nas empresas ou estabelecimentos que se destinem à satisfação de necessidades sociais impreteríveis ficam as associações sindicais e os trabalhadores obrigados a assegurar, durante a greve, a prestação dos serviços mínimos indispensáveis para ocorrer à satisfação daquelas necessidades.
2 - Para efeitos do disposto no número anterior, consideram-se empresas ou estabelecimentos que se destinam à satisfação de necessidades sociais impreteríveis os que se integram, nomeadamente, em alguns dos seguintes sectores:
a) Correios e telecomunicações;
b) Serviços médicos, hospitalares e medicamentosos;
c) Salubridade pública, incluindo a realização de funerais;
d) Serviços de energia e minas, incluindo o abastecimento de combustíveis;
e) Abastecimento de águas;
f) Bombeiros;
g) Serviços de atendimento ao público que assegurem a satisfação de necessidades essenciais cuja prestação incumba ao Estado;
h) Transportes, incluindo portos, aeroportos, estações de caminho de ferro e de camionagem, relativos a passageiros, animais e géneros alimentares deterioráveis e a bens essenciais à economia nacional, abrangendo as respectivas cargas e descargas;
i) Transporte e segurança de valores monetários.

3 - As associações sindicais e os trabalhadores ficam obrigados a prestar, durante a greve, os serviços necessários à segurança e manutenção do equipamento e instalações.

Artigo 599.º

Definição dos serviços mínimos

1 - Os serviços mínimos previstos nos n.os 1 e 3 do artigo anterior devem ser definidos por instrumento de regulamentação colectiva de trabalho ou por acordo com os representantes dos trabalhadores.
2 - Na ausência de previsão em instrumento de regulamentação colectiva de trabalho e não havendo acordo anterior ao aviso prévio quanto à definição dos serviços mínimos previstos no n.º 1 do artigo anterior, o ministério responsável pela área laboral convoca os representantes dos trabalhadores referidos no artigo 593.º e os representantes dos empregadores, tendo em vista a negociação de um acordo quanto aos serviços mínimos e quanto aos meios necessários para os assegurar.
3 - Na falta de um acordo até ao termo do 3.º dia posterior ao aviso prévio de greve, a definição dos serviços e dos meios referidos no número anterior é estabelecida, sem prejuízo do disposto no n.º 4, por despacho conjunto, devidamente fundamentado, do ministro responsável pela área laboral e do ministro responsável pelo sector de actividade.
4 - No caso de se tratar de serviços da administração directa do Estado ou de empresa que se inclua no sector empresarial do Estado, e na falta de um acordo até ao termo do 3.º dia posterior ao aviso prévio de greve, a definição dos serviços e meios referidos no n.º 2 compete a um colégio arbitral composto por três árbitros constantes das listas de árbitros previstas no artigo 570.º, nos termos previstos em legislação especial.
5 - O despacho previsto no n.º 3 e a decisão do colégio arbitral prevista no número anterior produzem efeitos imediatamente após a sua notificação aos representantes referidos no n.º 2 e devem ser afixados nas instalações da empresa ou estabelecimento, nos locais habitualmente destinados à informação dos trabalhadores.
6 - Os representantes dos trabalhadores a que se refere o artigo 593.º devem designar os trabalhadores que ficam adstritos à prestação dos serviços referidos no artigo anterior, até quarenta e oito horas antes do início do período de greve, e, se não o fizerem, deve o empregador proceder a essa designação.
7 - A definição dos serviços mínimos deve respeitar os princípios da necessidade, da adequação e da proporcionalidade.

Sim, Sra. Ministra.

Será um lugar-comum dizer que a blogosfera é plural. É, de facto, uma pluralidade dos olhares que se lançam sobre os factos sociais agindo instantaneamente sobre eles, influenciando-os e transformando-os. É a metamorfose do sujeito e do objecto.
Isto a propósito de um conjunto de reacção que derivam do conflito entre o ME e os professores, digo, do conflito entre o ME e alguns professores.
Omito aqui, propositadamente, a designação de sindicatos porque, como é do conhecimento geral, eles são constituídos por professores que representam os seus pares filiados. Há quem se sente bem representado, outros há que se sentem mal representados, outros que não se sentem sequer representados e, presumivelmente, ainda existirão aqueles que não se deixam representar por ninguém e odeiam até quem se deixe representar. Creio que não esgotei as categorias das representações, mas não faz mal. Adiante.
A greve anunciada pelos sindicatos para a próxima semana tem gerado estórias que nem ao diabo lembra. Equívocos, confusões, informação e contra-informação, um circo montado nas escolas em torno das pretensas necessidades sociais impreteríveis. É verdade, fiquei a saber, pela voz da Sra. Ministra, que os exames nacionais correspondem a pretensas necessidades sociais impreteríveis.
Façam o favor de imaginar o estado em que ficará o país se estas necessidades sociais não forem satisfeitas? Será o caos! Fez muito bem, Sra. Ministra!
Um eventual adiamento [ou abolição] dos exames nacionais [já ouvi dizer que são inadiáveis] teria o mesmo impacto social de uma decisão que acabasse já amanhã com a SuperLiga. Imaginem o que sucederia à Nação se os adeptos se apercebessem que a SuperLiga corria o risco de ser adiada? Uma autêntica revolução! E nós não queremos revoluções, pois não?

Fez muito bem Sra. Ministra! A Ministra manda! Embora ainda não tenha percebido [será que alguém percebeu?] os motivos pelos quais os exames nacionais são considerados necessidades sociais impreteríveis, não permita que se brinque aos exames nacionais! Sra. Ministra, não permita, por favor, desperdícios! E por falar em desperdícios, quanto é que perde o país com a realização dos exames nacionais? E quanto perdem os alunos, os milhares de alunos a quem lhes foi vedada a possibilidade de participar nas actividades regulares das escolas? Onde estão os encarregados de educação destes alunos? Estão calados porquê?
Querem ver que os representantes das associações de pais não os representam?

me posts

A blogosfera dos mais novos. Experimente entrar.

Serviços mínimos?

O baldio administrativo num país de terra queimada!

Os incomodados

1. Expressei, no texto anterior, a minha surpresa pela inabilidade política deste governo revelada na condução do processo de revisão do estatuto da carreira docente. Considero que decisões unilaterais em matérias tão sensíveis como as que determinaram os pré-avisos de greve acentuarão ainda mais o mal-estar, generalizado, dos docentes. A falta de bom senso não augura nada de bom para o futuro da escola.

2. A minha desaprovação pelo défice de discussão, de ausência de diálogo e de boa-fé negocial, não se esgota na análise dos encontros ao mais alto nível da administração. Tenho defendido nos lugares onde me assento, que a esperteza saloia de uns quantos iluminados com poder de decisão não pode ficar sem resposta devendo ser desmascarada. Mesmo que confundamos a firmeza com a tirania não será necessário uma especial acuidade para detectar pequenos déspotas. Apartes!

3. Na génese da acção reivindicativa encontro uma predisposição para, um pré dinamismo, um estado de vigilância. Isto vem a propósito de uma constatação subjectiva [obviamente] do professorado que vê emergir em si próprio uma letargia que lhe tolhe a participação. Ao relegar para os sindicatos a função de vigília acabou por entrar num processo de destreino. O problema maior desta atitude atípica é, como já o afirmei noutras ocasiões, a falta de participação cívica nos processos de discussão intra-muros. É uma indiferença pela vida da escola que não se deve, em exclusivo, à intensificação do trabalho docente. Deve-se também a esta letargia profissional que se expressa nas pequenas coisas das escolas, nomeadamente, no envolvimento [ou falta dele] nos projectos que ultrapassam as fronteiras da sala de aula.

4. Se nos afastarmos deste caldeirão mediático o que é que podemos retirar de positivo? Vejo muito verniz a quebrar nas relações profissionais. Observo os acomodados[instalados] incomodados. E esse incómodo pode ser o ponto de partida para uma alteração de atitude em relação à escola. Pode ser…

Há burros mandando…

Há tantos burros mandando
Em homens de inteligência
que às vezes fico pensando
Que a burrice é uma ciência!

António Aleixo
[Obrigado amigo por este pensamento do quotidiano.]

Há dias assim. Olhando para o quadro desenhado pelo actual governo na frente de batalha com os professores, não consigo evitar um certo ar de espanto motivado pela ingenuidade da acção política.

A minha visão idílica da política obriga-me a pensar que os políticos, os nossos legítimos representantes, se movem perseguindo o bem comum. Nesta caminhada, é necessário agir com coragem para desafiar interesses corporativos discricionários e, simultaneamente, possuir alguma capacidade de persuasão para aclarar aos actores implicados a justeza das medidas.

Se a guerra aberta declarada pelo ME aos professores patenteia coragem denota uma tendência autista que não trará vencedores.
Em primeiro lugar perderão os alunos e as famílias directamente afectados assim como os alunos e famílias das gerações vindouras. No curto prazo, o clima hostil que envolve a realização dos exames nacionais produzirá efeitos nefastos nos alunos influenciando negativamente a sua prestação. No médio e longo prazo, os prejuízos reflectem, essencialmente, efeitos colaterais sobre os professores.
Em segundo lugar perderão os professores. Além das pretensas regalias sociais que estão em jogo, os professores verão o seu estatuto social degradar-se, paulatinamente, pelo desgaste da imagem junto da opinião pública. Ao esmorecer o entusiasmo, como se de um instinto se tratasse, os professores resistirão às mudanças insidiosas e, malogradamente, às benignas. Antecipo uma espécie de efeito de dominó, a agravar ainda mais, a credibilidade da profissão na opinião pública.
Em terceiro lugar perderão os políticos envolvidos neste processo, e a classe política em geral porque confundem problemas conjunturais com problemas estruturais. Isto é, para resolver um problema económico conjuntural, de difícil resolução é certo, acabam por criar um problema estrutural - a colocação do professor no lugar do morto.
Quem é que pagará a factura?
A resposta é óbvia: os alunos, os cidadãos, o país.

Regresso de novo ao ponto de partida: à questão da ingenuidade da acção política.
Como sou um sonhador ainda acredito no diálogo. Reparem como este vocábulo foi abolido da terminologia política. O afastamento deste termo do léxico político coincidiu com a saída de cena do Eng. Guterres. Dialogar ficou em desuso sendo considerado, por muitos, uma prova de fragilidade e de inacção.

Ora, é de diálogo que se trata. Ao contrário do que possa parecer não se trata de explicar ao eleitorado que existe coragem política para enfrentar as corporações e que é preciso atacar um conjunto de energúmenos que sonegam os nossos impostos. Trata-se de explicar aos interessados de que forma é que o esforço que lhes é exigido resolverá o problema da educação.

E é neste plano que importará discutir, dialogar com os professores e com os seus representantes, demonstrar através do poder da argumentação. Se há um problema de equidade é preciso que os professores entendam que é disso que se trata.

Por tudo isto, só posso ficar incrédulo com a dimensão da ingenuidade!

(Ir)reflexões

“O Ministério da Educação decidiu interromper as aulas entre os dias 17 e 23, para além de ter requisitado os serviços mínimos de professores, com o objectivo de atenuar os efeitos da greve dos docentes marcada para o período em que decorrem exames nacionais dos 9º e 12º anos, na próxima semana.”

Observando o teor das declarações [demagógicas] do secretário de Estado Valter Lemos ao jornal Público apetece-me perguntar:

Com que legitimidade o Ministério da Educação coloca os interesses da máquina administrativa à frente dos interesses dos alunos?

Dito de outro modo, como é possível que o Ministério assinta a perturbação do funcionamento das actividades regulares nas escolas para garantir um serviço iníquo [exames] aos alunos?

?

Às vezes ponho-me a pensar e dou comigo a interrogar-me: afinal para que serve um professor?
adkalendas

Entre pontos…

O Manuel adoptou esta ideia para nos deixar inquietos. Acompanho o seu olhar da escola para o professor:
Será que a vertigem que acompanha a mutação contemporânea do saber deixa o professor muito próximo da sua desqualificação como pedagogo? Será que este professor que aposta tudo na especialização académica, na preparação para a profissão, na preparação técnica propriamente dita, encontra espaço para as dimensões sociais da sua profissão?

Pontos de encontro…

Mutação contemporânea do saber:

• Velocidade do surgimento e da renovação dos saberes;
• Transferência acelerada das competências adquiridas;
• Nova natureza do trabalho.

Entropia.

Não sei quantos textos produzi desde que inaugurei este local de conversa. Eu sei que a escola é plural de motivos mas a minha sapiência é curta e diariamente corro o risco de me repetir. Ano e meio depois de escrever a primeira linha dou por mim, com bastante frequência, de regresso ao local de origem. O outroolhar começou no Sapo e germinou durante nove meses. Foi uma escrita sensorial, epidérmica, aqui e ali visceral. Quem me conhece saberá do que falo. Regresso, dizia eu, para perceber o balanço, confirmar a rota, tomar o pulso à escola. Não a uma escola qualquer. Mas a uma escola vivida, singular, situada.
Ainda hoje, enquanto vasculho alguns dos temas que a minha memória desconfia, deixo-me ficar. E nem quero acreditar no marasmo autofágico instalado, resistente à inovação.
Para quê mudar-lhe uma vírgula? Para quê?
Nessa passagem questionava:
O que motiva este empreendimento perverso que procura transformar o professor num tenebroso burocrata?
Que bom seria se os conselhos de turma fossem ocupados, inteiramente, com os alunos e as suas necessidades.
Ficaremos mais tranquilos com causas exógenas?
Então direi que os professores do ensino básico e secundário têm sido fustigados com mudanças iníquas no sistema educativo. Receio que o antídoto para lidar com essa entropia passe pela alienação.

Assim está bem? Já podemos dormir sossegados?

Olhares idílicos…

- É certo que podemos exigir o mesmo a um médico, político, presidente da república, ou outro profissional qualquer. Todos deverão cumprir integralmente um horário de trabalho. É uma questão de equidade!
- O quê? Sempre pensei que a especificidade da profissão ou da função determinasse as condições do exercício laboral. Um professor por exemplo: Eu estava convencido de que seria a singularidade da função a legitimar a disparidade na atribuição da componente lectiva aos docentes do superior, do secundário e do básico? Não concordas?
- Sim e não! Sim, se analisarmos o problema sob o ponto de vista ético. Não, se analisarmos o problema sob o ponto de vista mediático.
- Agora é que eu não entendi nada: Queres tu dizer que a mediatização e a ética polarizam as discussões? Não sendo dois conceitos incompatíveis, não percebo onde é que queres chegar?
- …

Um breve olhar para o tempo.

O tempo de preparação pode ser definido como o tempo que os professores gastam fora das salas de aula e o seu uso tem gerado acesas discussões, dentro e fora das escolas.
O grande público não compreende muito bem para que é que serve o tempo de preparação. Mesmo as pessoas mais próximas dos professores, amigos e familiares, desconhecem o que se faz neste tempo e quais os benefícios para a função docente. Há quem considere o uso do tempo de preparação uma regalia injustificada e não é por acaso que os políticos e tecnocratas o transformaram num alvo apetecível de controlo do trabalho docente.
Opinião contrária é a da maioria dos professores. Argumenta-se que o tempo de preparação é essencial e influencia, inquestionavelmente, a qualidade na educação para as crianças e jovens. Funciona como um contrapeso ao processo de intensificação e parece contribuir de forma a inverter a sua espiral.
A meu ver, o tempo de preparação não sendo nenhuma panaceia limita-se a oferecer oportunidades.
Por um lado, apela às culturas de colaboração, ao combate ao individualismo, e a um conjunto de oportunidades de utilização deste tempo para os docentes se reunirem, planificarem, ajudarem-se uns aos outros e discutirem questões durante o dia escolar normal e promoverem um trabalho mais criativo. Como referi anteriormente, o objectivo da utilização deste tempo é contrariar os efeitos da intensificação do trabalho.
Por outro lado, as perversidades do tempo de preparação nem sempre conduzem a acréscimos no tempo de preparação. Efectivamente, nem sempre os fins a que se destina o tempo de preparação são os desejados pelos seus defensores. Os aumentos de tempo de preparação reduzem a qualidade do trabalho quando os professores são afastados das suas turmas para se dedicarem a outras áreas de trabalho. Um aspecto que constitui uma perversidade e que coarcta o potencial do tempo de preparação é o incremento de reuniões e de tarefas de teor administrativo numa lógica de colaboração artificial intensificando ainda mais o trabalho do professor.

Desejo, sinceramente, que uma eventual discussão acerca da revisão do estatuto da carreira docente não se centre em demasia nesta problemática sob o risco de ofuscar a complexidade dos problemas que enfermam a acção educativa.

Alerta amarelo

O burburinho anómalo na sala e o nervosismo estampado nos rostos de vários professores prenunciava um ataque à classe docente.
Quis saber que medidas se anunciavam e se teriam ou não algum impacto no trabalho docente. Através do portal do governo cheguei ao Comunicado do Conselho de Ministros de 2 de Junho de 2005 que aprovara o Programa de Estabilidade e Crescimento para o período de 2005 a 2009.
Parei na letra D) alínea a):
“a) Condiciona-se a possibilidade de redução da componente lectiva pelo exercício de actividades de coordenação ao nível da escola, em função da organização do próprio horário atribuído e, em particular, da redução lectiva de que o mesmo professor já beneficie por força da sua antiguidade e idade, de molde a evitar a acumulação de benefícios horários;”
Uma leitura incauta conduzir-nos-ia ao seguinte raciocínio: Se se pretende evitar a acumulação dos benefícios horários, as reduções da componente lectiva poderiam ser substituídas por horas extraordinárias. Bom, deixemo-nos de ironias:
A conjuntura exige poupança, redução de custos e diminuição da despesa. Fica claro que a medida anunciada não é motivada por necessidades de reajustamento das condições de trabalho dos professores. Sob o pretexto da crise em que se encontram as finanças públicas, a administração central decide abrir caminho à revisão do estatuto da carreira docente. Inevitável para alguns. Extemporânea para outros.
Importará perceber o que está em jogo com esta incursão ao tempo dos professores. Importará saber se a redução do tempo de preparação produzirá efeitos negativos no trabalho docente.

Voltarei ao assunto.

Intensidades.

Foram apenas dois dias de ausência eternizados pela intensidade do investimento pessoal. Uma paragem breve que coincidiu com um final de ano fértil em acontecimentos atípicos: um processo eleitoral que revelou estratagemas perniciosos importados (digo eu) de outras lutas partidárias; manifestações caciques; processos de renovação de acólitos sem cerimónias protocolares, descrédito de órgãos basilares transformados em caixas de ressonância particulares, etc., etc.
Paralelamente, houve tempo para a criação de um espaço de reflexão com parceiros da área disciplinar, cada vez mais interessados no desenvolvimento desportivo e no questionar das vacas sagradas da formação académica.
Acresce-se ainda um conjunto de iniciativas curtas e profícuas de foro privado que me têm permitido ampliar o espaço em rede num espaço sem rede.
Ufa!!

Desporto Infantil

Com o objectivo de aprofundar um estudo de caracterização do desporto escolar/infantil envolvendo praticantes e professores/treinadores de Espanha, Portugal, França e Itália, formou-se um grupo de discussão sobre desporto infantil/ desporto escolar no escalão infantil.

A iniciativa do Prof. Dr. Amândio Graça (da FCDEF recentemente transformada em Faculdade do Desporto da Universidade do Porto) congrega vários colegas que acederam ao convite para lançar o seu olhar, mais ou menos acutilante, mais ou menos consensual.

Se quiser participar nesta discussão passe por aqui.

Professor Doutor

Um blogtoon a não perder.

Desejo de avaliação presencial.

[Depois do sufoco que foi o meu dia de trabalho, recupero este texto que escrevi há muito tempo. O protesto mantêm-se actual.]

A temperatura no termómetro assinalava 38ºC. Eram 14.20h quando entrei no pavilhão gimnodesportivo. Ao entrar senti um baque ainda maior do que aquele que sentira quando saí do carro. Tudo leva a crer que a temperatura dentro do pavilhão seria ainda mais alta. Os alunos, a funcionária de serviço e eu, estoicamente, lá cumprimos o nosso dever com determinação.
Sinto-me indignado quando me confronto com os ataques sistemáticos dirigidos à Escola e aos seus profissionais. É uma ofensiva proveniente dos gabinetes ministeriais e de alguns fazedores da opinião pública. Creio que esta cruzada visa desacreditar a Escola Pública pretensamente “despesista”, com má qualidade e que não consegue agarrar os seus alunos (as últimas notícias diziam respeito à elevada taxa de abandono escolar).
Não me movo por impulsos corporativos e não me parece que as Escolas sejam diferentes de outros sectores de actividade onde os bons e maus profissionais vivem lado a lado. Separar o trigo do joio é um problema que urge resolver sem demagogia, sem tentarmos a manipulação da opinião pública. Todos viveríamos melhor se se aclarasse a qualidade e a falta dela. Na Escola, na política como na vida. Emergem as soluções fáceis acopladas à hipocrisia. Dizem-me que o problema na Escola se resolve com a figura do gestor. Eu não acredito. Prefiro acreditar nos estudos internacionais e nos exemplos de outros países que adoptaram soluções análogas arraigadas pela mesma crença com resultados que ninguém quer avaliar.
Não é usual que os professores se entretenham a transferir o ónus da culpa dos desacertos que grassam no sistema educativo. Motivos não nos faltam. Quem ainda não se sentiu enxovalhado pela indiferença governativa, pelos burocratas que se preocupam, fundamentalmente, com a demonstração da sua imprescindibilidade no sistema e pelos jornalistas que olham para a Escola usando a mesma lente que se utiliza na avaliação da fruta no mercado? Quem é não poderia alegar, legitimamente, a falta de condições mínimas e dignas de um trabalho cuja relevância social é inquestionável?
Apesar de tudo, os 38ºC que suportamos na Primavera atípica ou os -2ºC que aguentamos no Inverno têm sido melhor tolerados do que as explicações levianas e gastas dos gabinetes ministeriais que encontram na conjuntura internacional um bom abrigo para esconder a sua inaptidão para resolver os problemas dos cidadãos.

Regressos e ingressos

Acabo de descobrir o Memórias Soltas de Prof.
Aproveito a oportunidade para sinalizar o Incoativo.

Viagens…

Regressos.

A blogosfera tem sido um palco fantástico de cidadania. Alimentou oportunidades sem forçar as soluções. Deixou que os actores escolhessem pontos de encontro temáticos, cruzamentos de interesses e de vontades, pontos de passagem para outras plataformas. É isso: é uma plataforma, um estádio, uma passagem para outra margem.
Depois de cumprirem com a sua obrigação, vejo blogues que fecham as portas, temporária ou definitivamente. Recorro, uma vez mais, a uma metáfora (apenas um extracto) para descrever o fenómeno: há viagens sem regresso, há companheiros que decidem ocupar outras carruagens, há lugares que continuam por ocupar,…

Isto a propósito das saídas de cena, inesperadas, de alguns dos “velhos” companheiros. É que já sentia saudades da escrita do Gustavo.
Aqui que ninguém nos ouve: O Paixão da Educação reabriu as suas portas!

Contraditório

Um empresário de sucesso vociferou contra os professores. Depois de escrever sobre o assunto caio em mim: Há assuntos que não merecem mais do que duas linhas.

Vende-se terreno soalheiro - 3 Frentes

[Recebi na caixa de correio esta proposta aliciante ;)]

É isso mesmo, terreno à venda encostado à Espanha com 3 frentes
com as seguintes características:

1) Bons acessos
2) Viabilidade de construção em cima do mar (já não há mais onde construir)
3) Alto défice
4) Corrupção total
5) Povo com memória curta e que perdoa tudo
6) Empresários formados em fuga ao fisco
7) Jornalistas comprados
8) Funcionários "supostamente" malandros

Na compra deste pedaço de terra, ainda oferecemos:

a) Package de políticos incompetentes;
b) Conjunto de organismos públicos super lotados e com reforma garantida para os seus funcionários;
c) Viagens “à lá gardére” para os deputados;
d) Reformas chorudas por apenas dois mandatos de deputado;
e) Em caso de aperto pode fugir para o estrangeiro e obter altos cargos.

Urgência na venda devido a risco de colapso do edificio.
Necessita de limpeza URGENTE da CORRUPÇÃO e FUGA AO FISCO.

Notas de uma autonomia decretada.

Considerando que:

• a autonomia é um processo que se constrói na procura e definição da identidade do sistema pelos próprios actores e na capacidade de se organizarem;

• o cerne da mudança numa organização escolar encontra-se na capacidade das escolas e dos seus próprios actores promoverem a sua própria transformação;

• a construção da autonomia implica entre outros factores:

• a elaboração e realização de um projecto que resulte da negociação entre diferentes actores sociais que constituem o sistema escola;
• a necessidade de avaliar o seu funcionamento global;
• a necessidade de informar e suscitar retroacção dos outros níveis do sistema educativo e dos outros sistema com que está em interacção, relativamente aos processos utilizados e aos resultados obtidos.

A autonomia decretada deverá ser evitada até que as organizações escolares e os seus líderes façam prova de idoneidade… colaborativa.

Autonomia reclamada.

Sempre reclamei um acréscimo de autonomia para as escolas nos domínios pedagógico, organizacional e financeiro. Argumentava que esse processo significaria uma maior agilidade nos processos de decisão e um aumento de eficácia da acção educativa. Maior autonomia, maior responsabilidade! O projecto educativo de escola e o projecto de administração e gestão escolar balizariam os graus de responsabilidade dos diversos actores educativos envolvidos.

Atenção: Consentir autonomia sem analisar os contextos, sem avaliar a cultura escolar, sem perceber os jogos de poder… é dar pérolas a porcos!

90 minutos…

… para conhecer os resultados eleitorais de um processo dúbio. O desfecho, sendo previsível, obriga-me a encerrar, momentaneamente, este espaço de discussão para resolver assuntos pendentes.

Caros bloggers

Graças à nova tecnologia RssReader estarei mais perto de vós. Sempre que fizerdes uma actualização, o sino toca. Claro que não notarão a minha presença nos vossos contadores banais que colocaram no fundo da página.
Modernices!

Canto do adepto

Parabéns ao Setúbal pela ambição, estratégia e qualidade de jogo!
Parabéns ao Benfica pela nobreza na derrota!

Competitividade.

Esta notícia não me surpreende. Sou professor no ensino secundário há mais de uma década e ultimamente tenho acompanhado alunos do 12º ano. As relações pessoais entre os alunos que “lutam”, no sentido literal do termo, pelas notas são más! Paradoxalmente, os professores fingem que não vêem, aceitando passivamente a paz podre que reina nas turmas.
Estou habituado a lidar com a competição e com os seus efeitos nos sujeitos que, voluntariamente ou não, aderem ao sistema. No desporto, os educadores são ensinados a treinar tendo como referencial principal a competição.
E na escola?

Internamento compulsivo do governo.

Escrevi este texto no dia 24 de Janeiro de 2004. A ameaça dos cortes cegos na função pública concretizou-se e com os resultados que todos conhecemos: a diminuição da eficácia de um conjunto de sectores da administração pública, designadamente, os sectores da educação e da saúde.

Os tempos que correm relevam a orientação do texto e observo como o quadrante político visado não lhe constrange o sentido.

Internamento compulsivo do governo
O número pode ser, paradoxalmente, a força e a fraqueza dos professores. Acresce-se ainda o facto de sermos um elemento constituinte de um corpo ainda maior – o funcionalismo público. É um colectivo que sofre porque não tem controlo do seu próprio corpo. E não controlando o seu corpo fica mais vulnerável às agressão externas. O olhar exterior deste corpo tem dele uma má imagem. Acresce-se ao problema o facto deste olhar na 3ª pessoa não diferir da representação que os funcionários públicos têm de si próprios. Isto é, o olhar da 3ª pessoa não é diferente do olhar na 1ª pessoa. Hoje, a imagem deste corpo é uma imagem de corpo-objecto (um corpo em si). Fala-se da sua configuração estática (da morfologia ou dos elementos constitutivos), das suas propriedades dinâmicas (das funções específicas). Mas, para se perceber este corpo é necessário falar na 2ª pessoa. Isto é, há que perceber que a sua aparência física induz nos outros, no meio social, um conjunto de percepções, expectativas e comportamentos que, retroactivamente, modelam as suas características psicológicas. Este olhar sobre o corpo na 2ª pessoa fez interiorizar nos funcionários públicos uma imagem fraca e débil.
Mas, este corpo tem uma coerência somatopsíquica. Para que as suas estruturas morfológicas funcionem será necessário que a sua estrutura orgânica a alimente. Isto é, será necessário que os diversos sistemas constituintes estejam mais implicados de forma a assegurar o funcionamento do conjunto. Será necessário melhorar cada um destes sistemas. Para além disso, há que cuidar das estruturas perceptivas. Elas fazem a recepção das mensagens provenientes do próprio corpo e do meio exterior.
Esta é uma visão biológica do funcionalismo público. Seria uma visão cartesiana do funcionalismo público. Porém, uma visão redutora do funcionalismo público. Nesta perspectiva, o Estado, o governo do Estado, as estruturas superiores do funcionalismo público, tratariam de dar a coesão a este corpo biológico. Como se fossem entidades independentes e descomprometidas. Como se o próprio governo não fosse corpo.
É esta a imagem que, desgraçadamente, os nossos ministros têm de si próprios. Uma má imagem. Talvez seja a imagem que muitos adolescentes têm de si próprios quando olham para um corpo onde o ritmo de maturação das estruturas biológicas não é harmonioso. O problema maior é que se crê que a solução para resolver os problemas do Estado passa pela amputação dos seus membros ou de outro qualquer elemento constituinte. Um adolescente que demonstre esta intenção terá de ser internado. Diria, compulsivamente internado.
Proponho por esse facto, o internamento do governo, dos seus ministros e dos secretários de estado. Se não tivéssemos tantos problemas no sector da saúde, sugeriria também o acompanhando clínico de alguns deputados (da maioria e da oposição) que sofrem do mesmo mal.

Basta um dia.

Apenas o tempo revela o homem justo; basta um dia para pôr a nu um pérfido.

Sófocles

Prática do desporto escolar.

Que benefícios estão a ser mais privilegiados como consequência da prática do desporto escolar?

A questão é muito complexa.
Afastar-me-ei da análise dos benefícios para o sistema de desenvolvimento desportivo que decorrem da promoção de um determinado tipo de prática no desporto escolar. Seria necessário mapear as relações entre a instituição escolar e dos clubes desportivos e observar os discursos que emergem de um e outro subsistema.
A questão procura o praticante. Centra-se no sujeito da prática. E a complexidade da questão resulta do facto da orientação da prática dos indivíduos não ter um, mas vários referenciais. É neste sentido que um olhar sobre os benefícios da prática do desporto escolar tenha de contemplar o sujeito praticante na sua pessoalidade, as exigências específicas da modalidade desportiva [padrões de desempenho, existência ou não de um sistema de competição, etc.] e o envolvimento que situa essa prática. Estou tentado a responder que os benefícios da prática do desporto escolar dependem do sentido que o praticante confere à sua prática. Embora exista um défice de compreensão no que respeita ao conceito de desporto plural, despontam sinais que ameaçam romper com uma certa tradição [caracterizada por uma pretensa ligação dos professores às práticas de alto rendimento fazendo transportar para a escola um conjunto de crenças associadas a esse nível de prática]. Refiro-me concretamente à proliferação de actividades multivariadas e ao reforço da actividade interna nas escolas.
Mesmo sob a alçada de um modelo de prática exclusiva – piramidal - que privilegia a competição, o rendimento, a competência, a comprovação e a auto-avaliação, a prática do desporto escolar admite outras razões que dão lhe sentido: a procura da tensão, do risco, da aventura, da estética, da expressão motora, da espiritualidade, da ritmicidade, do convívio, da comunicação, das experiências corporais, da condição física, da saúde, do bem-estar, das sensações motoras, da vivências da natureza e das experiências motoras.

Mas, afinal o que é se pode esperar de um desporto escolar exclusivo?
Que cumpra com a sua função de formação desportiva de base. Que alargue a base da pirâmide para que exista uma melhoria na qualidade da prática no topo.
Reconheçamos a iniquidade da tarefa!

Escolas e educação permanente

"[…] Então o que fazer à escola? Na minha opinião, um dos caminhos mais promissores para transformar positivamente a escola é torná-la num conjunto de recursos plurifuncionais abertos a uma utilização intensiva por parte de públicos e parceiros diversos, empenhados em desenvolver actividades de aprendizagem, as mais variadas. O meu pressuposto é o de que a escola, entendida como um “colectivo inteligente”, precisa de aprender a partir de experiências educativas não escolares. O objectivo seria que cada escola se pudesse transformar num centro de educação permanente, profundamente enraizada no contexto local e fazendo interagir múltiplos tipos de aprendentes. […] "
Rui Canário

Não é a primeira vez que me apetece sublinhar um texto do Inquietação Pedagógica.

Uma questão de “nível”

Tenho observado um conjunto de análises nos órgãos de comunicação social, onde incluo alguns dos meus estimados bloggers, que depreciam [voluntariamente?] a conquista do recente campeonato nacional de futebol da Super Liga sob o pretexto do “nível do campeonato nacional ter diminuído”.

Este tipo de evasiva é frequente na tribo do futebol e acolhe um elevado consenso entre os “especialistas” dos adeptos. Creio que esta discussão acerca do abaixamento de “nível” percorre várias áreas sociais e, no caso da educação, os discursos perpassam a ideia de que o “nível” de ensino tem vindo a degradar-se nos últimos trinta anos.

Seria interessante perceber como é que se mede o “nível” futebolístico ou educativo e como é que se compara?

Talvez os “especialistas dos adeptos” encontrem respostas para esta questão com mais desembaraço do que os especialistas em educação.
Estarei enganado?

Finalmente!

Comer e calar.

Enquanto a educação do superior parece enredar-se com as questões que derivam do processo de Bolonha e com as dificuldades em conciliar a investigação e a docência, nós por cá continuamos na expectativa à espera que a bordoada chegue.

Um pouco por todo o lado [claro que me refiro às escolas situadas e aos locais frequentados pelos professores] ouvem-se as lamúrias de sempre acerca dos exames nacionais do básico, do prolongamento da escolaridade obrigatória até ao 12º ano, das experiências fracassadas nos agrupamentos de escolas, das reconduções duvidosas dos órgãos de gestão, das nomeações e despejos dos altos cargos da administração escolar.
Vítimas dos cortes orçamentais na despesa pública os professores preparam-se para uma nova travessia no deserto: O congelamento da progressão nas carreiras e dos salários, a sobrecarga de tarefas administrativas e a intensificação do trabalho, a passagem para as autarquias da responsabilidade de recrutamento dos docentes deixando a classe docente vulnerável aos ataques dos caciques locais.

Enquanto não chega a paulada os professores vão reagindo como se já a tivessem levado e, bem pior do que isso, estendem o seu dorso convidando o castigo.

Para reflectir

As práticas de ensino bem sucedidas são aquelas em que apostam em organizar estratégias de diferenciação autêntica para os diferentes alunos.
[…] “Tal reconhecimento implica abandonar a ilusão de que se pode diferenciar práticas docentes ou gerir diferenciadamente um currículo nacional comum no quadro de uma escola que se continue a pensar como organização uniformista obsoleta e fiel à herança de um passado que já não existe.
[...] Repensar a escola como uma instituição que tome a diversidade como o seu paradigma organizador implica ainda, como efeito correlativo, que a prática de ensinar evolua no sentido de um desempenho de natureza solidamente profissional que se construa num saber próprio e na rejeição de um passado marcado por componentes de funcionalismo e/ou de pura tecnicidade, em perversa combinação com um vago sentido de generosas militâncias isoladas. Implica que esse corpo de profissionais responda pela melhoria real das suas escolas e o possam e saibam fazer, tornando-as em organizações inteligentes e reflexivas (Alarcão, 2001a), que examinam, analisam, avaliam e constantemente ajustam o modo como organizam o seu ensino ao efectivo sucesso da aprendizagem de cada um dos seus diferentes alunos.”
[Roldão, M. (2003). Diferenciação curricular e inclusão. In: David Rodrigues (Org.). Perspectivas sobre a Inclusão. Porto Editora. pp. 163-164]

Querem ver que chegou o momento de projectar uma nova associação profissional?

Agrupamentos

"O secretário-geral da Fenprof defendeu esta sexta-feira, no Porto, que os agrupamentos escolares criados em 2003 devem ser reavaliados por serem «destituídos de racionalidade pedagógica» e «merecerem nota negativa da maioria dos professores»."

A notícia refere que Paulo Sucena critica o facto dos agrupamentos terem sido criados de «forma autocrática, sem ouvir a opinião das escolas e das autarquias.
O sindicalista, lançando o seu olhar aos dados de um estudo a apresentar num encontro nacional sobre agrupamentos de escolas, assinala a insatisfação dos docentes em aspectos relacionados com a dimensão do agrupamento, os recursos materiais e financeiros e a autonomia e gestão.

Sobre este assunto apraz-me dizer o seguinte:
A criação dos agrupamentos foi acelerada por imperativos de ordem financeira e económica. Gastar menos e melhor foi a razão de fundo que motivou uma medida administrativa cujos resultados ficaram aquém do previsto. Se não tenho dúvidas que se gasta menos cosendo as escolas umas às outras, hesito em afirmar que se gasta melhor.
Ainda não consegui olhar para fora dos muros da escola. Enquanto alguns dos problemas básicos das escolas persistirem por resolver não me parece viável associar escolas, enredando as soluções. E que problemas são estes? É a comunicação, o trabalho colaborativo, a construção e reconstrução do seu projecto educativo, a simplificação das tarefas administrativas.
Há que procurar respostas para as seguintes questões: Como facilitar as redes de comunicação internas? Como criar uma cultura de colaboração nas diversas estruturas escolares rejeitando as culturas individualistas instituídas? Como é que se abre uma escola ao aluno [porque é no ALUNO que se concretiza efectivamente a ligação Escola/Meio]?
Este seria o momento [houvesse tempo] de falarmos de liderança, ou melhor, de formas de promover nos outros a liderança, da formação inicial e contínua, de motivação, etc., etc.

Concursos perdidos

A conversa durante o almoço teimava em regressar ao concurso do pessoal docente. A divulgação das listas provisórias e as peripécias do concurso do ano transacto animaram a discussão enquanto degustávamos os rissóis de carne que acompanhavam a salada russa.
Era um colega vítima do anterior concurso. Colocado a 100 Km da sua residência por um erro absurdo que nenhum (ir)responsável da máquina administrativa quis assumir, este homem amargurado diz ter perdido a confiança na instituição que o tutela.
- Municipalização dos concursos? Estás a brincar!?

Redundâncias

O questionamento dos cursos tecnológicos no ensino secundário tem sido, a meu ver, enformado por um discurso demagógico. A reboque da ideia da inclusão e da diversidade da oferta formativa, a diferenciação dos percursos escolares não garante per si a exclusão da ideia da exclusão.

Blogshares?

Preciso de um esclarecimento: B$13,320.59… vale o quê e para quê?

O riso perante a banalidade*

“[…] Apetece-me rir desta estranheza e da confusão deles. Pensam que sabem tudo, todavia não sabem nada. Nada de nada. Tiram conclusões precipitadas e erróneas, espalham boatos mascarados de pia preocupação e em conjunto conjecturam a melhor forma de nos salvar da danação eterna.
[…] Apetece-me rir deles. Um riso entrecortado de lábios. […] Rio porque não os levo a sério. Se assim não fosse, certamente lamentaria a patética, ridícula e mesquinha atitude que revelam. Não posso considerar o que é banal, seria perda de tempo.”
*[chá de menta]

Não quis que fosse um desabafo ou uma provocação. Preferia observar um diálogo interior que confrontasse no espelho o Eu metamorfoseado. Esse meta-diálogo deixa-me rir...

Deixa-me rir
Essa história não é tua
Falas da festa, do Sol e do prazer
Mas nunca aceitaste o convite
Tens medo de te dar
E não é teu o que queres vender
[…]
Pois é , pois é
Há quem viva escondido a vida inteira
Domingo sabe de cor
O que vai dizer Segunda-Feira
[…]

[Jorge Palma]

Estar fora cá dentro.

Não fui capaz de desviar a minha atenção da conversa ao fundo da sala quando percebi que um grupo de pais discutia a transição dos seus pimpolhos do 1º para o 2º ciclo do EB. A tónica da cavaqueira era a escolha da nova escola, da eventualidade da turma ser “desfeita” e os efeitos dessa separação nas crianças, do ajustamento das iniciativas individuais tendo em vista a manutenção do grupo no novo ciclo.

As “cunhas”, os empenhos e os pequenos favorecimentos edificam as relações comunitárias. Se quer ser tratado como um verdadeiro ET, experimente discordar e recusar esta evidência.

;o)

Encanecendo

O tempo é fenomenológico. E como diferem os sentidos subjectivos do tempo.
E se juntarmos ao tempo um corpo fenomenológico? O que é que vemos? Um tempo corporal. Vemos um corpo vivido! Através do corpo, ou melhor dos modos de percepção do uso do próprio corpo, vamos tomando consciência de vários corpos: o meu corpo, o corpo que se evidencia aos outros, o corpo objecto de estudo, e o corpo da corporeidade. É deste corpo que me interesse falar: do corpo que me obriga a conhecer-me porque eu sou o meu corpo, como dizia um autor de referência num livro de referência, algures.
Sinto que o meu tempo vivido é mais curto que o meu tempo contado. E, paradoxalmente, sinto que a parábola da vida marcha, vertiginosamente, para uma fase descendente. É esta falta de homogeneidade no tempo vivido que me permite reescrever a história da vida sob diferentes matizes. Hoje é o tempo. Este continua a ser o meu tempo.
"Este é o tempo
da selva mais obscura
Até o ar azul se tornou grades
E a luz do sol se tornou impura
Esta é a noite
Densa de chacais
Pesada de amargura
Este é o tempo em que os homens renunciam.”

Sophia de Mello Breyner,
Mar Morto (1962)

Adenda: O Jorge lançou-me o repto. Foi uma bela oportunidade para imergir num corpo vivido.

Subsídio de risco

É uma pena que os PISA’s não avaliem os comportamentos e atitudes, a responsabilidade ou a falta dela.

Os inúmeros casos de esgotamento e os sentimentos de frustração e de culpa dos professores são reveladores de uma espiral de violência que reina na escola e que os dirigentes escolares teimam em esconder da opinião pública.

Qual será o preço a pagar por este faz-de-conta?

Limitação de mandatos.

Como é do conhecimento público [refiro-me ao público restrito que me acompanha por estes lados] ando envolvido num processo eleitoral para o órgão de gestão executiva da “minha” escola. Será a segunda vez, num período que já ultrapassa as duas décadas, que o actual executivo partilha com uma lista alternativa o universo eleitoral. Não irei discorrer sobre as bases que sustentam uma gestão tão prolongada no tempo. Creio que os fenómenos parasitas que se atrelam ao poder, principalmente ao poder que se eterniza, são considerados normais e até aceitáveis pelo facto de existirem em grande número e um pouco por todo o lado. Isto é como se a vulgarização da perversão a legitimasse. Também não pretendo, tão-pouco, fazer deste espaço um campo de treinos eleitoral. Para quê e para quem?

Na minha escola sente-se a atmosfera alterada. A escassez de cultura democrática patente nos actos é subtilmente mascarada nos discursos do líder. Reparo na procura incessante da estabilidade e da segurança [aparente] pelo corpo docente e não docente. Durante esta corrida a discussão atrofia, a iniciativa e a inovação abrandam, e emerge a colaboração artificial. Eis a prova de que a maturidade profissional é independente dos anos de serviço.
E o que dizer dos representantes dos encarregados de educação? Será que os interesses gerais se sobrepõem aos interesses particulares? Que tipo de relações se estabelecem entre a direcção da Associação de Pais e a direcção da escola?

Isto a propósito de uma discussão [fictícia] em torno da limitação de mandatos aos cargos de direcção de organizações públicas.
Credo! arredem esta discussão da escola!

Ironias.

Que escola é esta que equaciona o problema da vulgarização das máquinas com alimentos de “plástico” reduzindo-o a um problema financeiro?

Os equívocos e os paradoxos de uma escola promotora da saúde atacam a sanidade mental daqueles que ainda acreditam na escola!

Ainda PISA.

Agora é o Inquietações Pedagógicas que recupera um texto de João Barroso. Está aqui.

Para que servem os exames no final da escolaridade obrigatória?

“Apetece-me perguntar para que servem os exames no final do ensino básico, em particular para alunos de currículos alternativos e cursos de educação e formação, os quais têm dificuldade em permanecer na escola quando esta não oferece alternativas. Qual é o objectivo? Fazer a triagem para o secundário? Afastar aqueles que não se enquadram num modelo escolástico e enciclopédico? O que se pretende aferir, a competência e o desempenho dos alunos ou a competência e a eficácia dos professores e da escola?
De repente, parece que tudo na escola gira em torno dos bem ditos ou mal ditos exames. Já não há tempo para realizar as visitas de estudo que estavam programadas desde o início do ano; não há tempo para reunir, discutir as aprendizagens dos alunos, redefinir estratégias, planificar, partilhar saberes. As preocupações com a articulação curricular, com a contextualização de saberes deram lugar a um “frenesim” para cumprir os programas, transmitir conteúdos, preparar os alunos para os exames. Agora dão-se aulas suplementares e a semana que antecede os exames é para dar aulas intensivas de Língua Portuguesa e Matemática. A área curricular não disciplinar de Estudo Acompanhado transformou-se num espaço de treino para fazer exercícios de Matemática, fichas de trabalho de Língua Portuguesa e realizar provas modelo. A febre dos exames invadiu o espírito da escola, em particular o dos professores. Estes começam a ficar angustiados só em pensar nos possíveis resultados e independentemente destes poderem vir a ser bons ou maus. Na sala de professores comentam entre si “Já reparaste que se os alunos tiram melhores notas no exame do que ao longo do ano, somos nós que estamos em causa?”; “E se os alunos chumbam depois de os termos passado e de lhes termos dado uma boa nota? O que vão dizer os pais?”. Os mesmos professores que até aqui confiavam na qualidade do seu trabalho e consideravam que o Projecto Curricular de Escola estava adequado às necessidades do seu público, questionam tudo e todos só por causa dos exames. “Temos que mudar a distribuição da carga horária; Língua Portuguesa e Matemática têm que ter mais horas, há os exames”; “Temos que rentabilizar as novas áreas curriculares para preparar os alunos para os exames; temos que rever tudo para o próximo ano”. Parece que o que até agora era importante deixa de fazer sentido.
Não consigo compreender, ou talvez não queira compreender, a ansiedade que os exames estão a provocar até porque tenho algumas dúvidas relativamente às vantagens que os mesmos possam trazer, em particular para os alunos. Parece-me que a existência de exames no final de um percurso escolar em que, supostamente, os alunos foram desenvolvendo competência gerais e transversais e realizando aprendizagens significativas e contextualizadas pode subverter toda a filosofia inerente à reorganização curricular. Porém, se essas mesmas aprendizagens foram realizadas não há que ter medo; parece-me que os professores estão a dar demasiada importância a algo pouco significativo. De que têm medo? De possíveis rankings? Que alguém questione o seu trabalho? O desempenho de alguém não é mensurável apenas por um exame. Talvez valha a pena parar, pensar e reflectir sobre o que têm sido as nossas práticas antes de “stressarmos” e pensarmos que temos que mudar tudo só porque há exames no final do 9.º ano.”
Adélia Lopes
Escola Superior de Educação de Leiria
In: A Página da Educação Ano XIV | nº 145 Maio | 2005

Desporto Escolar.

Um modelo de prática desportiva pernicioso satisfaz uma escola débil.

Mais...

... matemática, português e inglês?

O problema da escola é o método?

A escola é liberdade.

Enquanto lia o olhar do Paulo diante deste outrOOlhar ocorreu-me debater uma afirmação retirada do contexto onde foi produzida. Julgo não correr o risco de desvirtuar o pensamento do autor porque me parece que a sua afirmação é inequívoca: “uma actividade que a escola organiza não deve ser facultativa”.

Confesso que não fiquei indiferente diante de uma proposição tão peremptória. Numa escola, o obrigatório será inconciliável com o facultativo? As actividades obrigatórias e as actividades facultativas terão o mesmo alcance pedagógico?
Creio que não. Observando as dimensões lectivas [obrigatórias] e extralectivas [facultativas] encontramos um conjunto de princípios pedagógicos que presidem a cada uma delas. Em cada dimensão há um princípio que comanda e define a lógica formacional dessa dimensão (Patrício, 1997: 29):
. O princípio da heterodeterminação educativa preside à dimensão lectiva. As disciplinas, os programas, e as orientações metodológicas superiormente estabelecidas reflectem o poder da sociedade sobre a actividade educativa da dimensão lectiva.
. O princípio da autodeterminação educativa preside à dimensão extralectiva. As actividades educativas autodeterminadas, com base na livre expressão da vontade dos alunos, atendendo aos recursos existentes na escola, reúnem professores e alunos em grupos dedicados a actividades educativo-culturais determinadas pelos seus membros. “O princípio da autodeterminação educativa fornece uma orientação geral para apoiar o crescimento gradual da liberdade do educando. [...] Enquanto que o princípio da heterodeterminação é de homogeneização, o da autodeterminação é a diferenciação e a individuação [...] enquanto aquele se ordena para a inteligência passiva, este ordena-se para a inteligência activa (Ibidem: 30)”.

Isto a propósito das medidas anunciadas pelo executivo que visam reforçar a dimensão lectiva [mais português e matemática] sob disfarce da componente extralectiva.

PISA’s

Reproduzo aqui um comentário que coloquei no Acontecencias [passem por lá que vale a pena ler este texto].
Os resultados dos estudos internacionais (como o PISA) que presumivelmente motivaram as últimas medidas anunciadas pelo governo devem ser contextualizados. Quando eu refiro que estou convencido de que as preocupações com Matemática e Português passarão com o tempo quero dizer que uma leitura apressada dos resultados desses estudos, sem conhecermos as questões metodológicas que lhes subjazem, podem contaminar as interpretações dos dados. É uma possibilidade que não podemos desprezar na análise da situação educativa portuguesa.
Sobre o assunto, Domingos Fernandes diz o seguinte:
"[…] na primeira série do PISA, Portugal aparece no ranking de países numa posição modesta em Matemática. Como já se referiu, o PISA avalia competências de jovens de 15 anos. Acontece que, na maioria dos países participantes, a esmagadora maioria dos jovens desta idade frequentam os 10° ou 11° após de escolaridade. Em, Portugal, pelo contrário, temos um número muito elevado de jovens de 15 anos que frequentam os 7°, 8° ou 9° anos de escolaridade, ou mesmo anos de escolaridade mais iniciais, muitos dos quais participaram, naturalmente, no estudo. É óbvio que os resultados não podem deixar de ser fortemente influenciados por este facto, pois, por exemplo, é muito diferente testar um jovem de 15 anos que frequenta o 8°ano de escolaridade ou um outro que frequente o 10°ano de escolaridade. Uma análise mais fina dos dados mostra que a média dos jovens portugueses que frequentam os 10° ou 11°anos de escolaridade é superior à média verificada no conjunto dos países participantes. O que pode ser também interessante analisar e interpretar. Em todo o caso, o que aqui se pretende referir é a incapacidade que, ao longo dos anos, temos vindo a demonstrar para proceder a análises nacionais dos dados. Não para evitar a comparação com os dados dos restantes países, mas para a contextualizar e proceder a análises que retratem mais rigorosamente a nossa realidade e que, no contexto de um estudo internacional, poderão não fazer muito sentido." (o negrito é meu) (Fernandes, 2005: p.131)

As grandes reformas (II)

A entrada anterior sugere uma reconfiguração dos padrões de organização do trabalho dos professores. Se bem entendi a proposta do Manuel, há como que uma teia de relações colegiais que transcendem as relações interdepartamentais. Os mediadores deste mosaico fluído [utilizando a designação de Hargreaves] têm um papel essencial na coerência da estrutura devido à sua capacidade de mobilização dos recursos humanos existentes [Fullan considera este tipo de liderança indispensável nas organizações pós-modernas].
Avancemos um pouco mais em direcção ao plano de trabalho. Coloquemos a lente nas metodologias de cooperação e colaboração e vejamos uma proposta concreta.
O exemplo que apresento foi pensado para uma turma de um curso tecnológico e aponta um caminho. As disciplinas estão estruturadas em torno dos projectos a desenvolver pelos formandos. As tarefas e situações de aprendizagem devem estar articuladas no sentido do sucesso dos projectos e o plano de turma das disciplinas deve contemplar esta perspectiva integrada e prever uma articulação necessária entre as sessões de fundamentação e as de aplicação de conhecimentos. O papel dos alunos não deverá resumir-se à simples execução das tarefas em actividades sobre as quais não assumem protagonismo. Nem mesmo ao nível da aprendizagem de conceitos deverá deixar de ser considerada a aprendizagem activa. O trabalho em equipa, a cooperação e a entre-ajuda são requisitos fundamentais da formação dos alunos. Assim, estamos a aceitar que os compromissos colectivos determinam em grande medida a eficiência e a qualidade do trabalho.

Na estruturação deste curso entendeu-se definir, como momentos cruciais e integradores, a organização de actividades que envolvam a Escola e a Comunidade. Estas actividades são denominadas - Actividades Referentes [AR]. É no desenvolvimento deste processo que as diversas matérias se articulam e cruzam. As actividades referentes não são definidas para cada disciplina do curso e a escolha e a concepção destas actividades é da responsabilidade de um grupo disciplinar ou dos professores do conselho de turma, de modo a promover a animação da comunidade educativa e integrar o curso na vida da escola.

Definidas as actividades referentes AR1 e AR2 [distanciadas no tempo] e analisados os módulos programáticos das várias disciplinas envolvidas no plano curricular da turma, os professores iniciam um movimento de articulação inter-disciplinar entrecruzando as várias matérias tendo como quadro de referência as competências solicitadas em cada uma das Actividades Referentes.

O exemplo apresentado na figura considera apenas duas disciplinas do curso tecnológico de desporto [PDR e ODD]. O quadro só ficará completo após a incorporação das restantes disciplinas do curso.

Há dias evocava um 25 de Abril de esperança e de ambição. Hoje, retomo a mesma questão: Conhecem outra forma de atacar na raiz a crise da escola?

As grandes reformas!

A agenda da educação escreve-se no plural. Não se circunscrevendo às iniciativas ministeriais e às notícias fabricadas pela comunicação social, a agenda dos actores educativos nem sempre coincide com os assuntos tornados públicos na informação tradicional.
Enquanto reflectia sobre “uma proposta integradora para Portugal” – o caso das engenharias e das tecnologias – decorrente do processo de Bolonha [o assunto ainda não se esgotou], o Manuel quase que passava despercebido com a sua ideia de trabalho, deveras inovadora. A radicalidade da proposta ultrapassa largamente a discussão iniciada pelo Ademar referente à monodocência/pluridocência no primeiro ciclo do ensino básico.
À procura de uma brecha na balcanização disciplinar, este meu amigo sugere “um espaço, coordenado por um elemento de História (não há nenhuma disciplina que não toque na - sua - História) e que faça a ponte sobre conhecimentos, práticas, metodologias, estratégias, recursos didácticos. Isto é, é um gabinete de ideias que coordena acções práticas, lectivas das disciplinas e dos docentes que para isso se disponibilizem, coordenando formas de compensação, estruturando apoios, definindo tarefas, implemento acções, apoiando docentes e práticas docentes. […] Implica, ainda, que se trabalhe acompanhado na sala de aula e não apenas um elemento.”
Definido o perfil dos mediadores dos projectos ou dos elementos que integrem esse tal gabinete de ideias [que não terá de ser, a meu ver, um professor de história como propõe o Manuel], criadas as condições administrativas e preparado o terreno afectivo para a mudança, temos aqui o embrião de uma reforma [e não tenho qualquer pejo em utilizar o vocábulo] de baixo para cima que nunca foi possível experimentar no nosso sistema educativo.

Enquanto reflectimos e burilamos esta ideia, fica desde já a minha promessa de regressar às metodologias de cooperação e colaboração apresentando uma proposta concreta para ser discutida e analisada aqui na blogosfera.

13º Ano versus Ano 0

Mapeando a discussão.

[para ampliar clique na imagem]

Ano 0.

Via Queuniversidade cheguei à notícia do Diário Económico
“Os vice-reitores querem criar ano zero para os cursos de Engenharia. […] Os responsáveis das principais escolas de Engenharia exigem a criação de um 13º ano para os candidatos, se o governo optar por reduzir a duração da licenciatura de engenharia para três anos.”

O mecanismo de selecção recorreria ao filtro tradicional dos exames nacionais para conclusão do ensino secundário [final do 12º ano] e um ano depois, no final do 13º ano, voltaria a malhar no ferro frio, isto é, exames nacionais às disciplinas nucleares.

A proposta revela, a meu ver, uma forma engenhosa [ou não estivéssemos perante um caso de engenharia] de contornar as imposições decorrentes de Bolonha - redução da duração da licenciatura de engenharia para três anos – acrescentando depois um ano à formação sob o pretexto de preparar melhor os alunos para as exigências do superior.
Admitindo que todas as instituições do ensino superior possam alegar as mesmas razões [falta de preparação dos alunos], veria com agrado a generalização desta medida aos restantes cursos, desde que:

1. Suspendessem os exames nacionais no final do 12º ano. [a selecção dos alunos para o ano zero incidiria nas classificações do final do secundário];
2. Transferissem para as instituições do ensino superior a logística dos exames nacionais no final do 13º ano. Ao invés de considerar este ano zero como uma desvalorização do ensino secundário pela suposta perda de protagonismo no mecanismo de acesso dos alunos ao ensino superior, observo uma possibilidade de eliminar alguns dos problemas que enfermam este nível de ensino.

A extinção dos exames nacionais produziria consequências benignas, nomeadamente:
1. O ensino secundário concentrar-se-ia nas exigências de formação integral libertando-se do jugo das exigências académicas do ensino superior;
2. Os professores do secundário abdicariam da cartilha dos exames nacionais dedicando-se, em exclusivo à “desconstrução” territorializada dos programas nacionais;
3. As universidades e politécnicos assumiriam o ónus dos problemas de formação dos alunos encontrando os antídotos que entendessem convenientes aplicando-os nas suas coutadas.

PS: “Os alunos que não atingissem a classificação mínima teriam que frequentar Cursos de Especialização Tecnológica (CET’S)”.
O Politécnico confirmará o seu estatuto de parente pobre do ensino superior, tal como sucede com os famigerados cursos tecnológicos do ensino secundário.

Voltarei ao assunto.

Abril é esperança!

Apercebo-me pelo comentário deste amigo que da minha escrita emerge um tom negativo, pessimista, algo desolado. Querem ver que me deixei contaminar pelo ambiente que se vive nas escolas situadas? A ser verdade, como poderei induzir entusiasmo nos outros se eu próprio começo a ceder aos constrangimentos e às conjunturas adversas?
Se fosse director executivo estaria muito preocupado com o ambiente escolar. Fullan e Hargreaves (2001: 144) consideram que “as escolas tendem a ter os professores que merecem. Os directores (presidentes) que controlam todas as decisões obstruem as iniciativas, preferem culpar antes de elogiar, só vêem problemas onde os outros vêem possibilidades, criam professores desanimados e abatidos. Do ponto de vista ético, pode não ser correcto os professores desistirem e retirarem-se, em face de tanto negativismo ou indiferença por parte dos seus líderes, mas esta será a reacção de muitos, o que é compreensível do ponto de vista humano”. Mas, garanto-vos, não é este o meu caso. Embora não exerça, neste momento, qualquer função directiva não posso, nem quero, desviar-me dos problemas que bloqueiam o trabalho dos professores. O meu entendimento de colaboração exige que por cada denúncia de dificuldade apareça uma proposta de resolução. E é nesta via que quero continuar a circular.

Evocava um 25 de Abril de esperança e de ambição. Conhecem outra forma de atacar na raiz a crise da escola?

Portugal... hoje. (2)

Urge um novo 25 de Abril para a esperança e para a ambição!

(1)[imagem recebida por e-mail - fonte desconhecida]

(1) [Adaptação da entrada de 25 de Abril de 2004]
(2) [Título de José Gil]

4 notas deste fim-de-semana.

1. Um aviso: Aguardo que o meu amigo Miguel reconsidere e regresse rapidamente à nossa companhia com assuntos da escola.
2. Uma sugestão: Por indicação do sempre atento Manuel cheguei ao blogfólios. Caro João, seja bem-vindo à blogosfera.
3. Uma explicação: As constantes alterações no template do outroolhar acompanham a oscilação de rendimento dos jogadores do glorioso. Desejo que o vermelho predomine e se instale até ao final da época desportiva.
4. Uma impressão: Gostei da mostra da UP mas… saí do Palácio de Cristal [é assim que eu gosto de o designar] com a sensação de que as faculdades presentes investiram, com pena minha, qb no evento. Esperava mais ambição!

PS: Gostei dos robôs do Jorge.

O baldio na Assembleia de escola.

A praga de acólitos ou a existência de práticas de colaboração que conduzem ao paternalismo e paroquialismo nunca me fizeram enjeitar o actual modelo de gestão. Acreditava que as práticas autocráticas não eram mais que contendas conjunturais.
Hoje, a validade do modelo não é, para mim, tão evidente como o foi outrora.
As manifestações dos caciques são causas ou são consequências do actual modelo?

Abril na educação.

O faz-de-conta das assembleias de escola.

Um colega de escola, visitante regular deste espaço de conversa, sugere a leitura de um texto do Público de hoje (cf. correio dos leitores). A actualidade e a pertinência do assunto merecem outro destaque. Olhe para o seu microcosmos e procure as semelhanças.

"O faz-de-conta das assembleias de escola.

No preciso momento em que se escreve estas linhas, em centenas de escolas e agrupamentos escolares do ensino básico e secundário, está a decorrer o processo eleitoral para a assembleia, um órgão criado em 1988 onde se encontram representados professores, pais, pessoal não docente, autarquia e eventualmente representantes de entidades locais de carácter cultural, etc. Nas escolas onde funciona o ensino secundário os alunos deste nível elegem também representantes.
Foram muitas as expectativas criadas em torno do novo órgão. Em primeiro lugar, os conselhos directivos (rebaptizados como conselhos executivos), formados apenas por professores, passariam a ter um órgão fiscalizador da sua actuação. Por outro lado, o facto de professores, alunos e funcionários serem eleitos pelo método de Hondt parecia assegurar pela primeira vez a representação das várias correntes de opinião. A presença de membros não docentes poderia significar um passo em frente na abertura da escola à comunidade escolar. Em suma, esperava-se que a criação deste órgão tivesse trazido uma maior democraticidade à gestão escolar.
Pois bem, a generalidade das assembleias já cumpriu dois mandatos e o panorama é desolador. A divisão de poderes que o novo sistema configura apenas existe no papel. Os gestores das escolas têm conseguido assegurar a docilidade das assembleias, a ponto de, em muitas escolas, não se dar pelas reuniões desse "parlamento escolar", nem se conhecerem os nomes dos seus membros.
Basta ler a imprensa para constatar que, salvo raras excepções, a assembleia é um órgão-fantasma, corta-fitas, que reúne discretamente três vezes por ano, só para cumprir calendário e "pôr o carimbo" nas decisões do conselho executivo. Uma vergonha...
O que falhou no novo modelo de gestão? Algumas falhas tinham sido por nós apontadas - "Há quem lhe chame autonomia...", A Página da Educação, Junho 1998 - por ocasião da discussão pública da lei. Uma é a participação do presidente do conselho executivo nas reuniões da assembleia, que lhe permite influenciar e controlar o órgão que alegadamente fiscalizaria a sua acção. Outra, a ausência de democraticidade na escolha de alguns membros da assembleia, pois os representantes dos pais e do município não são directamente eleitos, mas designados. Outra ainda, os meios oferecidos aos executivos para, "cozinhando" a lei eleitoral a seu bel-prazer, garantir a eleição dos seus "favoritos" e dificultar a eleição de docentes que não aprovem acriticamente as decisões do chefe.
(...) Tudo seria diferente se os professores quisessem colocar nas assembleias pessoas que soubessem debater os problemas da escola e que não tivessem medo de votar contra. Mas o alheamento, o comodismo, a subserviência perante o poder são já há muitos anos a imagem de marca do corpo docente.
A "partidarite" que invadiu as escolas faz com que a composição das listas obedeça a arranjos de política partidária – até a extrema-direita já começa a espreitar -, sem que os professores se apercebam, o que transforma as assembleias em correias de transmissão de autarcas, partidos políticos ou lobbies.
Terminamos deixando um alerta aos professores de todos os graus de ensino. É bom que fiquem cientes da ameaça para a estabilidade (e dignidade) profissional que podem vir a ser os contratos de autonomia a celebrar entre escolas e autarquias. Significam entregar a selecção dos professores ao livre arbítrio do executivo de cada escola, eventualmente a mando de algum tiranete que presida à câmara municipal. Pois bem, cabe às assembleias aprovar os termos dos contratos de autonomia. Querem vê-los aprovados “de cruz” e às escondidas de toda a gente?
A decisão é só vossa!"

Ana Paula da Silva Correia e José Rodrigues Ribeiro
Esposende

O mote está lançado e constitui um desafio ao contraditório:
Haverá uma assembleia de escola neste país de faz de conta que não faça de conta?

A balada do erro.

Quando me pedem para esclarecer tenho uma tendência enorme para obscurecer. O erro é, assumidamente, intrínseco.
Não sei bem por onde começar. Isso significa, desde logo, que o erro é coisa que percorre o meu dia-a-dia. Podia começar nas situações genéricas e acabar nos casos concretos o que me obrigaria a contextualizar o desacerto. Uma pincelada para o geral, outra para o particular:
Erro quando analiso o real utilizando lentes desadequadas. Erro quando interpreto o envolvimento utilizando um único [o meu] quadro de referência. Numa escalada vertiginosa, erro quando desprezo os diversos registos que permitem ao outro ver o mundo. Ora, esta omissão é tão grave que gera uma cadeia de equívocos e, por via disso, obsta a comunicação diminuindo a eficácia do conjunto na acção. O resultado é simples. Numa conjuntura em que se impõe a clareza, erro ao conter a informação e as propostas de uma escola alternativa.
Aproximando-me um pouco mais do concreto, chego às pessoas que me rodeiam. Erro na definição das estratégias de mobilização para o objectivo comum. Erro na avaliação do potencial do outro e, naturalmente, erro na minha auto-avaliação.
Finalmente, erro ao pensar que erro!

Errei!

Não me refugiarei nos modelos organizacionais caducos, nas orientações programáticas deficientes ou nas dificuldades circunstanciais.

Conversas *…

A animada cavaqueira reunia num recanto da sala quatro professores. Especulava-se sobre a possibilidade de alteração da componente não lectiva do professor contornando a revisão do estatuto da carreira docente.
Alguém bradou:
- O sindicato que conquistar o direito de um professor abandonar a “sua” escola sem levar trabalho para casa, receberá, nesse mesmo instante, o meu vencimento mensal!

Adenda:*Orgasmos!

Desafio

Diz-me o que lês dir-te-ei quem és configura uma visão minimalista das relações pessoais na blogosfera. Demonstra a indispensabilidade do sujeito que pensa no que diz/escreve o que pensa. É como se necessitássemos de o conhecer para interpretar o que diz. O que é dito representa muito menos do que quem o diz. A ênfase no sujeito vem acentuar os arquétipos que moldam o nosso pensamento e que podem, em última instância, revelar a desvalorização do conhecimento filosófico.

Mas, esta análise revela [pelo menos] uma contradição. Ao recusar o anonimato, dentro e fora da blogosfera, expresso a necessidade de fazer emergir o sujeito actuante que acrescente outros sentidos ao que é dito/escrito.

Diz-me o que lês é um desafio proposto no Memória Flutuante. Não é mais do que um teste às preferências de leitura de cada um dos bloggers. Ponto final.

1. Não podendo sair do Farheneit 451, que livro quererias ser?
Talvez um livro que pudesse reinscrever a estória.

2. Já alguma vez ficaste apanhadinho por um personagem de ficção?
Humm… O Robin Hood foi uma personagem marcante da minha infância. Ainda hoje sinto reminiscências desse “trauma” [ ;o) ].

3. Qual foi o último livro que compraste?
Por sugestão da Lucília comprei, recentemente, As lições dos Mestres de George STEINER.

4. Que livros estás a ler?
Estou a ler Portugal, Hoje – O medo de existir de José Gil e omito os livros sérios [o trabalho não é para aqui chamado].

5. Que livros (5) levarias para uma ilha deserta?
Livros, … numa ilha deserta? Humm…apenas um livro: Matrix - Bem-Vindo ao Deserto do Real de William Irwin

6. A quem vais passar este testemunho (três pessoas) e porquê?
Passo o testemunho a dois amigos: O Manel e o Miguel têm motivado, com o que dizem e com o que fica por dizer, inúmeros textos e outros tantos olhares. O terceiro desafio é o mais difícil: Tenho mantido um conjunto de diálogos interessantes em locais tão diversos da blogosfera que é difícil destacar um deles. Bom, o melhor é provocar um provocador por vocação [como ele próprio se denomina]. Estou certo que o Henrique não recusará este repto.

Já mexe?

A formação de professores patrocinada pelo ME foi suspensa pela Sra. Ministra.
Malogradamente, não teve o bom senso de esclarecer os professores e as escolas, em devido tempo, das suas intenções e das razões que a levaram a tomar esta medida. Só espero que este episódio não augure uma orientação autista. É que estou com um pressentimento [e para já é só isso] estranho: Governar a educação de costas voltadas para os professores é meio caminho andado para deixar tudo na mesma.
Já não há pachorra para ver um filme duas vezes!

Off-line.

Hoje decidi “passear” pelo aparelho do ME. Procurava uma informação relativa à definição da rede escolar e encontrei vagar para uma pesquisa on-line.
Será que este labirinto foi criado, justamente, para obstruir a informação?

"Bluff" (II)...

... na educação.

Chegou o Inverno!

A rebeldia do tempo trouxe o Inverno à blogosfera. Ao arrefecerem, os bloggers enroscam-se sobre si próprios retardando o definhamento. Um pouco por todo o lado ouvem-se os habituais lamentos da ausência de tempo, os afazeres profissionais inadiáveis, a vida lá de fora que não permite a vida cá de dentro. Os temas repetem-se, as ideias gastam-se em textos redundantes, as conversas fecham-se em círculo cada vez mais encolhido.

Creio que a blogosfera já sente saudades dos tempos da governação do Dr. Santana Lopes. Animados pelas orgias mediáticas e pela verborreia incontinente, quantos bloggers ficaram indiferentes à vertigem da festa? Ainda se lembram? Eram poucos os que ousavam programar uma agenda blogosférica que se cumprisse numa semana. A realidade era imprevisível. Havia o rigor das contas públicas, a sustentabilidade das medidas anunciadas, as cabeçadas e as rasteiras dos ministeriáveis, os arrufos da irmandade. O festim e o clima vivido cá dentro eram o reflexo do ambiente sentido lá fora.

Do recreio à parte séria da vida foi um ápice. E com o fim da festa chegou a ressaca, a maleita e o vazio. É aqui que nos encontramos. Não tardará, estaremos recuperados e despertos para um novo festim. Tenha paciência porque haverá sempre alguém, por aí, num gabinete governamental, a preparar a sua festa.

Comentários.

A recomendação era explícita, foi remetida na caixa de comentários e dizia o seguinte:
“Miguel, você é um indivíduo inteligente que precisa de arejar e mudar um pouco a rotina. Vá ao site http://www.socleo.pt, entre no Programa Sócrates e procure a secção de Documentos e formulários. […]”

Reli o comentário à procura de um sentido mais... oculto e acabei com a sensação de que algo me escapava.

Ao mudar de lente surgiu esta questão de Perrenoud* que transporta a discussão para outro nível de análise:
Como conseguir que os professores se sintam na escola, sem que, ao mesmo tempo, se fechem na “sua” escola?

*Perrenoud (Aprender a negociar a mudança em educação) amplia esta preocupação à família e às comunidades educativas.

"Bluff"...

…na educação.

Ser professor * (II)

Adenda: * benfiquista

A revelação *

A blogosfera é um mar de cumplicidades. Acordos secretos que, efectivamente, nunca foram, textos que revelam conivências, pontos de vista coincidentes, ideias da escola similares.
Isto a propósito de uma entrada do Manuel e da citação de Perrenoud [Escola e Cidadania]:

“A educação para a cidadania só terá chance de produzir efeitos se for um problema de todos e se perpassar todas as disciplinas e todos os momentos da vida escolar. Levá-la a sério significa, portanto, ir além das boas intenções e dos discursos, significa transformar profundamente os programas, as atitudes e as práticas.”

Receio ter de desiludir os colegas que comentaram a entrada anterior e que projectaram possibilidades que, provavelmente, nunca se virão a concretizar. As idiossincrasias dos professores são díspares e muito dificilmente encontraremos um denominador comum nos motivos de satisfação profissional. Os doze anos de exercício profissional, consecutivos, numa instituição amorfa e bolorenta, fizeram-me baixar, paulatinamente, a fasquia das expectativas. E não importa dissecar, neste espaço, as razões que provocam o meu desalento que é partilhado por um colectivo mais ou menos numeroso [depende da perspectiva], porque as explicações teriam de procurar argumentos nas várias lógicas que sustentam os jogos de poder. Sinceramente, não estou interessado em ir por aí. Prefiro enfatizar o sentido da mudança e uma vertigem que desponta entre dois sentimentos antagónicos. O sentimento de impotência diante do “modus vivendi” instalado e o júbilo que resulta das brechas provocadas no edifício do isolamento e da balcanização disciplinar.

O que me deixou profundamente animado, como dei conta na entrada anterior, foi a possibilidade de ultrapassar as boas intenções e os discursos. [Teria dificuldade em preparar, de repente, uma citação que interpretasse tão bem a situação vivida. Obrigado pela ajuda, involuntária, Manuel.]
O que me deixou entusiasmado foi a concretização de um trabalho cooperativo que vinha sendo obstruído por um vulto de liderança. [Prometi afastar-me dos terrenos onde se jogam encontros perversos e vou cumprir.]
O que me deixou esperançado foi a possibilidade de induzir nos outros uma mudança de atitude que conduzirá a uma eficiência acrescida das práticas educativas, eliminando a redundância de disciplinas e de actividades.
O que eu vi, em jeito de balanço, foi um ponto de viragem que augura esperança na vida da escola.

Mais importante do que ser eleito para liderar um órgão executivo da escola, como anteviam alguns colegas, é a liderança que se vai conquistando através do desenvolvimento e fortalecimento profissional assente na confiança nas pessoas e confiança nos processos.

Que mais posso eu desejar?

PS: * O título é demasiado pretensioso para o pouco que aqui se disse. Na verdade, é o resultado dos comentários que a entrada anterior suscitou.

:o)

Hoje o dia correu bem! Foi admirável.

Continuo a acreditar que esta coisa da profissionalidade caminha ziguezagueando em equilíbrio instável. E a ironia do destino é encontrar motivos de satisfação num contexto profissional adverso que coarcta a iniciativa pessoal e a inovação.

Ainda não recuperei o suficiente para contar o que se passou.

Sonho ou pesadelo?

Sonhei ver este executivo determinado em diminuir a carga curricular dos alunos [do 2º/3º CEB e secundário]. Foi aberto um processo alargado de discussão pública [dentro e fora das escolas] que redefinisse a matriz curricular e estudasse a possibilidade de reduzir o número de disciplinas ou área disciplinares.

Sonhei ver este executivo, contrariando os defensores das teses neoliberais na educação que choram baba e ranho quando ouvem pronunciar a expressão mais dinheiro para a escola, a colocar professores nas escolas para suprir as exigências das actividades extra-curriculares. Efectivamente, esta medida seria dolorosa para as contas públicas enquanto decorresse o processo que conduziria à redução das áreas disciplinares.

Coragem ou alienação?

Tirem-me deste buraco!!

Li duas reacções à notícia que a comunicação social divulgou:
O Manuel não está satisfeito com a forma como foi tratado o assunto dos buracos nos horários dos alunos. A brejeirice não pronuncia nada de bom para o lado de dentro da escola.
O Jorge desconfia das intenções e da exequibilidade da medida anunciada.
Pelo meu lado, receio entrar numa espiral de cinismo, bem típica, das armadilhas da culpa.

Fragmento de um diário de aula.

Segundo dia do que resta do período:
Continuam as conversas personalizadas com os alunos. Há que lançar o novo e breve ciclo. Os aspectos que foram alvo de classificação no final de período serão reajustados, detalhadamente, em função das metas alcançadas e da projecção das possibilidades de cada um. Tudo tem sido discutido cara a cara distante do grande grupo. Enquanto decorre a negociação há que manter a turma envolvida no trabalho agendado. O V. e o J. têm dificuldades em dirigir a atenção para a tarefa e aproveitam para agitar o ambiente. É necessário interromper a conversa sem desencorajar o C. Após uma reformulação da proposta inicial, V. e J. regressam ao trabalho. Uma palmada nas costas fecha o contrato e C. retoma o seu lugar. T. aproxima-se do canto da sala solicitando um esclarecimento. De repente, um estrondo, um alarido e uma persiana caída. Alguns minutos para retomar a calma após o riso generalizado e a persiana colocada no topo da janela. T. senta-se e abre o Portfolio. Outro discurso, metas distintas e a conversa interrompida pela contingência da situação educativa. O desfecho repete-se, a aula continua.

A teia.

O Site Meter destacava um ilustre[?] visitante proveniente do Google. A expressão enigmática TEIA CURRICULAR atiçou a minha curiosidade.
Talvez o pesquisador anónimo tenha percorrido este caminho:
A necessidade de adequar o currículo nacional às realidades locais através dos projectos curriculares de escola é uma tese que encontra sustentabilidade na literatura da educação [João Barroso, Carlinda Leite, Rui Canário, Miguel Zabalza, etc.] e na força da lei [não deixa de ser um “irritante” paradoxo a lei advogar a construção de projectos curriculares e simultaneamente coarctar as pequenas margens de liberdade das escolas através de normativos contraditórios].
A escola é um local de decisão e os professores têm um papel decisivo no currículo deixando de ser meros consumidores e transmissores do que é superiormente determinado para se tornarem seus configuradores. A teia curricular é, a meu ver, um instrumento da aliança neoliberal e neoconservadora que visa fazer definhar a Escola para Todos. A teia curricular está montada de forma a utilizar os discursos da diversificação [adoptados (quase) sem discussão na comunidade educativa] para incrementar, ainda mais, a selectividade social da escola.

Daltonismo cultural.

Adenda para uma legenda.
Depois de ler o comentário do Agostinho decidi situar a imagem.
O “boneco” foi criado pelo colega Carlos [um abraço aí para Bragança] no âmbito de um trabalho de grupo subordinado ao tema: Perspectivas sociológicas sobre comunicação na aula. [Voltando um pouco mais atrás: é um grupo de trabalho que procura a especialização em administração escolar.]

Uma legenda possível:
A Escola avalia, compara, classifica os discursos*, situando-os em hierarquias. (interessante, pertinente, estruturado, pobre …);
O juízo recai sobre a forma como se toma a palavra, o nível de língua, a pertinência do que se diz;
A Escola por vezes funciona como um obstáculo à comunicação, pois conceptualiza determinado tipo de discurso; seleccionou já protótipos, enfatiza a elegância discursiva, esquecendo o contexto e as raízes do falante;
Um discurso mais assertivo traduz-se (em contexto escolar e extra escolar) em conquista de influência.

[* A imagem é pouco clara. Em cima pode ler-se: pertinente, interessante, estruturado. Em baixo pode ler-se: pobre, agressivo, imperceptível.]

Mas,… a escola portuguesa não é nada disto. Há outras leituras.
Óptimo, onde estão as propostas?

Pluridocência.

Uma boa ideia precisa de terreno para germinar!