29 de novembro de 2007

O tempo de si (II)...

A escola é ou não um espaço de liberdade?
Numa escola, o obrigatório será inconciliável com o facultativo? As actividades obrigatórias e as actividades facultativas terão o mesmo alcance pedagógico?

Greve... obviamente!

Nó cego

Há muito tempo que não via o Jorge Coelho enclausurado na sua argumentação: por um lado defende que o governo não deve atender às reivindicações sindicais por muito legítimas que sejam; por outro lado defende que os sindicatos devem reivindicar porque algumas conquistas sindicais foram obtidas porque os governos acabaram por ouvir os sindicatos.

Foi a quadratura do círculo.

27 de novembro de 2007

O tempo de si...

Remexi o baú para destacar o óbvio.
[…] Os tipos de agora não têm tempo. Em lugar de irem estudar para o café, para a biblioteca, para casa, na cama, na mesa, ou no sofá - ao seu ritmo, a melhor triagem é esta, a do ritmo, sabiam? - , ficam na escola a ter "estudo acompanhado" e "actividades".
Nunca estão sós.
Nunca podem escolher estarem sós, sem terem falta. Não conseguem, assim, conhecer o seu ritmo, o seu pulsar, o seu sentir. Estão sempre em manada. Cheios de vontade de sairem dali, mas cada vez mais presos a programas de sucesso que lhes fizeram, pelas costas, para depois lhos espetarem, como facas, no peito ainda virgem.

Eu não gosto disso. Falta-lhes tempo para amadurecerem sozinhos - no tempo escasso que também lhes falta - o que vem nos livros e escutam nas aulas. Que, depois de lerem - ouvirem -, deviam pensar sós; ou com quem escolhessem.

E, bem vistas as coisas, falta-lhes tempo para quase tudo: arranjaram agora uma espécie de gestores do tempo, que não são bem relógios de pulso, um por cada pessoa, mas que são ainda piores. Orientam tudo (e sempre mal), porque complicam: não passam de ponteiros luminosos em relógios atrasados, de feira franca, mas cuidam ser de marca.

besugo
Caro besugo

Percebo pouco de quase nada. Desse mísero conhecimento, uma parte dele chega-me por via de gente que, tal como eu, evita as mezinhas. Das poucas coisas que julgo perceber, a educação é aquela que me ocupa mais tempo, profissional e não só. Sou daqueles que direccionam o tempo livre para ler e estudar coisas que se supõem necessárias para o trabalho. Enfim, um exemplo que não se aconselha a ninguém. Isto só para dizer que hoje encontrei no seu blogue algo que só pode ser escrito por gente despegada de qualquer sobranceria. Por isso, suspeito que não podia vir de um ministro e respectivos acólitos, de encarregados de educação acéfalos ou de professores obstinados [como eu, acrescento agora]. O que encontrei foi uma prescrição simples e que decorre do bom-senso: o sistema educativo estupidificou-se ao coarctar o tempo livre dos sujeitos que o frequentam.
O óbvio parece escapar aos olhares dos pseudo entendidos. Parabéns.


Comentários:

Não só o ritmo de estudo, não só a descoberta individual, não só o amadurecerem sozinhos, como diz o besugo. Tudo isso é extremamente importante, no entanto há um factor que se sobrepõe a todos estes: a gestão do tempo e a escolha do seu preenchimento. Se não o aprenderem a gerir agora, se não aprenderem a encontrar as suas actividades próprias nunca o farão mais tarde. Se se mantiverem até à saída do secundário metidos numa grelha de tempo e actividades imposta, nunca irão criar o seu próprio background cultural e recreativo, nunca irão criar o seu tempo e a sua actividade própria de entretenimento, nunca irão ser capazes de se encontrar num espaço/tempo não organizado. Quando saírem para o Ensino Superior ou para a vida profissional, onde não haverá a grelha, não irão ser capazes de se enquadrar fora das horas marcadas nos seus horários quer para as aulas, quer para a actividade profissional. Não o irão fazer nem para as horas de estudo e pesquisa de que necessitam, nem para as horas de entretenimento, nem para a escolha das actividades. Iremos ter uma geração de gente sem norte fora das horas que outros marquem no seu horário … até porque a experiência que têm/tiveram será a de um tédio enorme por tudo o que lhes foi imposto como "extra trabalho".
f...

Que mais dizer a este propósito?
Penso que não é difícil perceber que não somos todos iguais. Que na sociedade "todo o trabalho é útil e digno desde que executado com carinho, talento e consciência". Atributos que são inerentes à própria condição humana. Que têm que ser aperfeiçoados, moldados na medida em que forem moldáveis, mas que se manifestam por vontade própria. Que devem ser disciplinados até onde for possível sem que os que têm essa incumbência sejam transformados em ditadores brutos e insensíveis.
E se, conscientemente, não me apetecer seguir uma determinada orientação no rumo a dar à minha vida?
A Escola não pode ser encarada como uma prisão da qual apetece fugir. Esta é que é a questão fulcral.
Para quê massacrar os alunos com horas suplementares supervisionadas pelos professores, quando o que se tem que fazer é persuadi-los que cada um de nós tem de lutar pelos seus próprios anseios de vida. Arranje-se tempo é para dialogar, falando, escrevendo, incutido que seja no aluno, o desejo de saber dizer e fazer bem as coisas da vida.
António

Cansada, correndo (a Teresa bem sabe) cheguei aqui e comovi-me. Bolas! Já nem tempo tenho tido para isso. Deixei sair... Foi uma nostalgia, uma espécie de visão triste súbita do erro colossal... à mistura com a música da Dulce e do Morricone, o Amor a Portugal logo seguida do Cavaleiro Andante de Rui Veloso... Demais neste final de ano.
Precisávamos de deitar tudo ao chão... começar de novo. De novo.
Teresa

Sábias palavras... Sempre me espantou como uma coisa tão evidente escapa aos "especialistas" do Ministério. 100% de acordo Miguel (e besugo)
Joana Félix

Pois eu fico sem palavras para comentar, depois de ler o que tão bem escrito foi. Isto de ser sexta-feira deixa-me assim: um pouco estúpida, mais um pouco "lerda" das ideias e sem qualquer noção de tempo.
Posso garantir-vos, porém, que deixei de usar relógio há bastante tempo e que nem dele preciso para as minhas aulas. Descobri que tenho o tempo em mim! E é tão bom!...
Teresa Lopes

Desafio II

Em resposta ao desafio do Zé Manel do Blog Ruptura de Vizela (a LN acabou por me deixar uma ponta no conversamos?!), aqui vai:

5ª linha, página 161 do Livro " A escola pública" de João Barroso.

"...e assim proceder a uma melhor distribuição..."

É uma ironia escrever esta linha no momento em que ouço uma intervenção do Carvalho da Silva no programa do Prós e Prós em que se discute o Trabalho.

Aproveito este trama na blogosfera para lançar uma pont(e)a a um conjunto de colegas que muito estimo e que me têm fustigado pelo simples facto de se manterem em retiro blogoEsférico... :)

Isabel
Miguel
Henrique Jorge
Henrique Santos
Manel
Maria Lisboa

Adenda: Regulamento
1. Pegue no livro mais próximo, com mais de 161 páginas – implica aleatoriedade, não tente escolher o livro;
2. Abra o livro na página 161;
3. Na referida página procurar a 5.ª frase completa;
4. Transcreva na íntegra para o seu blogue a frase encontrada;
5. Aumentar, de forma exponencial, a improdutividade, fazendo passar o desafio a mais 5 bloggers à escolha.

25 de novembro de 2007

Desafio

"[…] Burocratas, professores, gestores ou políticos?

A história da administração escolar em Portugal permite identificar quatro concepções dominantes na evolução dos perfis funcionais dos responsáveis pela direcção das escolas:
uma concepção burocrática, estatal e administrativa, em que o director é visto, fundamentalmente, como um representante do Estado na escola, executante e vigilante do cumprimento das normas emanadas do centro e um elo de ligação/controlo entre o Ministério e sua administração central ou regional e o conjunto de professores e alunos que frequentam a escola.
uma concepção corporativa, profissional e pedagógica, em que o director é visto como um primus inter pares, intermediário entre a escola (principalmente os professores) e os serviços centrais ou regionais do Ministério, garante da defesa dos interesses pedagógicos e profissionais docentes, perante os constrangimentos burocráticos e financeiros impostos pela administração.
uma concepção gerencialista, em que o director é visto como se fosse o gestor de uma empresa, preocupado essencialmente com a administração dos recursos, com formação e competências técnicas específicas, com o grande objectivo de garantir a eficiência e a eficácia dos resultados alcançados.
uma concepção político-social, em que o director é visto como um negociador, mediador entre lógicas e interesses diferentes (pais, professores, alunos, grupos sociais, interesses económicos, etc.), tendo em vista a obtenção de um acordo ou compromisso quanto à natureza e organização do "bem comum" educativo que a escola deve garantir aos seus alunos.
Estas concepções informaram de modo diferente os vários quadros legislativos que se foram sucedendo desde os finais do século XIX até à actualidade, embora, na prática, elas se sobrepusessem num sistema de estratificação sucessiva, fazendo com que estas dimensões coexistam (com maior ou menor expressão) na diversidade de modos de exercício dos cargos de gestão que encontramos nas escolas. […]”
Descubra o gestor que tem perto de si.

Empresário egoísta...

"Enzo Rossi é um empresário italiano que, durante um mês, tentou viver com os mil euros que pagava aos operários da sua fábrica de pastas alimentares. Ele a sua mulher, que também trabalha na empresa, tentaram gerir a sua vida com dois mil euros. Como o dinheiro, mesmo poupadinho, só chegou até ao dia 20, Rossi resolveu aumentar os vinte empregados em 200 euros por mês. O episódio tornou-se um caso em Itália, e já correu mundo. Quando lhe começaram a chamar "empresário comunista", respondeu que não. Que é egoísta. Quer empregados motivados e despreocupados com a ginástica mental para pagar as contas, disse. Uma evidência.

A forma como o episódio tem sido contado pela imprensa faz lembrar uma frase de Freitas do Amaral durante a contestação à invasão do Iraque. Quando questionado porque razão se foi alinhando com posições políticas mais comuns à esquerda, Freitas respondeu que nunca mudou. O panorama politico é que se desviou para a direita. De facto, vivemos tempos extraordinários. Os trabalhadores desapareceram e deram lugar aos colaboradores, as bolsas ressuscitam a cada notícia de despedimento e o que devia ser a norma, aumentar empregados que recebem bastante abaixo do salário médio, tornou-se a excepção. Dá direito a excursão de ministros, a seminários em faculdades de gestão e a dezenas de entrevistas. É uma espécie de intervalo na programação do noticiário para apresentar um “comunista” no seu habitat natural. Um freak show. Com tanto elogio, parece que ninguém perdeu tempo para fazer as contas e reparar que o generoso aumento só vai durar até ao dia 24 de cada mês."
de Pedro Sales (0 de conduta)

23 de novembro de 2007

Anestesiar o verbo.

Estou cada vez mais decidido a tomar as rédeas do meu tempo. Amanhã, anestesiarei o verbo. Juntamente com 17 amigos, a corrida será contra o tempo… num kartódromo, obviamente. ;o)

Gato escaldado II…

Lanço um novo olhar para as grelhas de avaliação do desempenho:
  1. Verifico que há um conjunto de itens que a serem exigidos [e pontuados] nas minhas práticas lectivas revelariam, paradoxalmente, um enviesamento e uma fuga à matriz da minha área disciplinar. Serei penalizado na avaliação por este facto? Preso por ter cão, preso por não ter?
  2. Não me foi atribuído qualquer cargo de director de turma. Estarei afastado do contacto directo com os encarregados de educação, o que poderá ser um obstáculo ao desenvolvimento de relações com a comunidade [esclareço desde já que o meu entendimento de relações com a comunidade é outro: a comunidade está representada na escola pelo aluno. O aluno é o elo de ligação da escola à comunidade e essa relação com o aluno deve ser o referencial usado para avaliar o trabalho do professor… mas isso seria assunto para outras conversas]. Serei penalizado na avaliação por me ter sido fechada uma porta de relacionamento com a comunidade? Preso por ter cão, preso por não ter?
Se prevalecerem as lógicas iníquas que marcaram o concurso de professores titulares, se a aplicação das grelhas de avaliação for pautada pela rigidez, os tribunais terão de abrir as suas portas aos fins-de-semana…

21 de novembro de 2007

Turmas de nível II

Admitamos que é possível seriar e agrupar alunos, no mesmo ano de escolaridade, em função das capacidades (cognitivas, psicomotoras, sociais,…) de cada um. Omitamos as incongruências que advêm do facto de se pretender homogeneizar as singularidades. Como resolver o problema das diferenças de aptidão? Um aluno integrado numa turma + a Inglês pode integrar uma turma – a Matemática ou Educação Física?

20 de novembro de 2007

Turmas de nível

Ao conceito turma subjaz a ideia de diferenciação dos alunos. A criação de turmas não é um processo neutro sob o ponto de vista da classificação das aprendizagens e o modelo de escola pública que está instituído normalizou a diferenciação das turmas, vertical (anos de escolaridade) e horizontalmente (turmas). Se sempre se diferenciaram os alunos usando o critério da “quantidade de aprendizagens acumuladas”, há ou não motivos para se “apertar a malha” da constituição das turmas? Em que diferem as turmas diferenciadas [turmas de nível ou turmas +] das turmas “normais”?

[Ligação para a caixa de comentários]

19 de novembro de 2007

Turmas de repetentes.

Houve um tempo em que era abominável constituir uma turma de alunos repetentes. Formar turmas de repetentes era antipedagógico por ser discriminatório e anti-social. Era um tempo em que se procurava uma escola integradora, inclusiva, não obstante a existência de uma organização escolar que não permitia personalizar o ensino [paradoxal?]. Apesar de tudo havia algum comedimento na administração escolar que desaconselhava a constituição de turmas com estas características. Quem não se lembra do tempo em que a comédia “hollywoodesca” buscava o enredo em turmas de repetentes?

Hoje a ficção confunde-se com a realidade. Aliás, hoje, a realidade é a ficção. Não importa aqui perceber como é que a comédia passou dos cinemas para as escolas. Sei que apareceram as turmas de currículos alternativos, agora metamorfoseadas nos Cursos de Educação Formação (CEF’s), e no ensino secundário os Cursos Profissionais estão aí para certificar os alunos que ameaçam fugir da escola. Usando a retórica da formação profissional e da emergência da qualificação dos portugueses, os burocratas da educação querem fazer de nós artistas.
Não imaginam a pena que sinto em ter pouco jeito para o cinema!...

18 de novembro de 2007

Um bom domingo :)

Rir ou sorrir é o melhor antídoto para lidar com as desgraças ;o))
“ Redassão: "O mano"
Quando eu tiver um mano, vai-se chamar Herrare, porque Herrare é o mano.

Fim.” (recebida por email)

17 de novembro de 2007

Gato escaldado…

É cada vez mais difícil de acreditar naquela velha retórica do ME que apregoa a autonomia das escolas só para a “impressionar” a imprensa e a opinião pública.
As escolas receberam mais uma alteração das regras depois de se dar início ao jogo. Refiro-me concretamente à Portaria n.º 1322/2007 de 4 de Outubro que faz uma “Alteração à Portaria n.º 550 -D/2004, de 21 de Maio, alterada pela Portaria n.º 259/2006, de 14 de Março” [ufffa…]. Publicada 15 dias depois do início oficial das aulas e um mês após o início dos trabalhos de planificação, a portaria começa a ser digerida pelos departamentos curriculares. Atentemos ao Artigo 9º “Produção, tratamento e análise de informação sobre as aprendizagens dos alunos”:
“6 — São obrigatórios momentos formais de avaliação da oralidade ou da dimensão prática ou experimental, integrados no processo de ensino -aprendizagem, de acordo com as alíneas seguintes:
a) Na disciplina de Português a componente de oralidade tem um peso de 25 % no cálculo da classificação a atribuir em cada momento formal de avaliação, nos termos da alínea a) do n.º 2 do artigo 14.º;
b) Na disciplina de Língua Estrangeira a componente de oralidade tem um peso de 30 % no cálculo da classificação a atribuir em cada momento formal de avaliação, nos termos da alínea a) do n.º 2 do artigo 14.º;
c) Nas disciplinas bienais de Física e Química A e de Biologia e Geologia, nas disciplinas anuais de Biologia, de Física, de Geologia e de Química, a componente prática e ou experimental tem um peso mínimo de 30 % no cálculo da classificação a atribuir em cada momento formal de avaliação, nos termos da alínea a) do n.º 2 do artigo 14.º” [o bold é meu]

[PS: O nº 2 do artigo 14º remete para a avaliação sumativa interna formalizada em reuniões do conselho de turma no final dos 1.º, 2.º e 3.º períodos lectivos.]
Depois deste breve passeio pela floresta densa da regulamentação emergem três comentários:
  1. O ME parece interessado em dissecar a avaliação sumativa interna para evitar a sobredosagem da componente escrita na classificação dos alunos;
  2. O ME reconhece então que a avaliação interna dos alunos deve diferir da avaliação externa;
  3. O ME exige que os professores sejam avaliados através das “classificações [dos alunos] nas provas de avaliação externa e respectiva diferença relativamente às classificações internas” [grelhas de avaliação do desempenho docente - coordenador do departamento - B. 13].
Beem, ou esta história é uma tramóia para os professores ou então sou eu que já estou a sofrer de complexos de perseguição…
Será que estou a ver mal o problema?

16 de novembro de 2007

Contrariar os efeitos da intensificação do trabalho docente

A intensificação do trabalho docente vai fazendo as suas vítimas, paulatinamente. Sentimentos de culpa, isolamento, ansiedade e frustração, são alguns dos efeitos da mudança que tem sido introduzida, compulsivamente, pela via legislativa no trabalho dos professores. É hoje um imperativo para qualquer docente saber lidar com os sentimentos de culpa (lembro que a profilaxia foi o tema da minha primeira crónica – CE n.º 286) e saber como resistir aos efeitos da intensificação do trabalho.

O aumento do tempo de trabalho individual* é uma solução, embora parcial, para o problema da intensificação. Solução esta que o novo Estatuto da Carreira Docente (ECD) rejeitou: o tempo semanal de trabalho lectivo (no ensino secundário) aumentou 2 horas semanais (de 20 para 22 horas); o Artigo 79.º do ECD alterou as regras, agora mais gravosas, da redução da componente lectiva; a normalização da componente não lectiva torna o papel do professor ainda mais difuso.

O aumento do tempo de trabalho individual não é, todavia, nenhuma panaceia e não dá quaisquer garantias. Limita-se a oferecer oportunidades: para eliminar o stress; para rever e melhorar os planos de aula; para classificar os trabalhos de casa com mais cuidado. O aumento do tempo de trabalho individual favorece a qualidade do serviço oferecido na sala de aula porque contraria os efeitos da proliferação das tarefas administrativas de avaliação, relativiza a extensão do dia de trabalho e combate o aumento das exigências e das expectativas de ensino de muitos professores. É uma solução que pode evitar o empobrecimento das relações pessoais e familiares de todos os docentes, designadamente, dos mais “perfeccionistas” cujo empenho profissional e vocacional os impele para níveis de exigência virtualmente inalcançáveis de perfeição pedagógica. É justo dizer que há um ponto a partir do qual os acréscimos adicionais do tempo de trabalho individual reduzem em vez de aumentarem a qualidade do trabalho oferecido na sala de aula. Contudo, não posso dizer que este problema me aflige porque a mudança que se verifica no trabalho do professor vai na direcção oposta.

Este breve olhar sobre o problema real da intensificação do trabalho docente reclama uma acção concreta: enquanto as escolas (com ou sem contrato de autonomia) não conquistam (?) o direito à gestão da distribuição do tempo de trabalho individual dos docentes em função das circunstâncias de trabalho, seria sensato reivindicar um tempo mínimo de trabalho individual: 13 horas semanais. Aumentar o tempo de trabalho individual é uma proposta séria que visa contrariar o problema da intensificação do trabalho docente. Espero que o Conselho das Escolas, no âmbito das suas competências, agarre esta ponta e lhe dê um destino coerente.
________________________

* O trabalho a nível individual pode compreender, para além da preparação das aulas e da avaliação do processo ensino-aprendizagem, a elaboração de estudos e trabalhos de investigação de natureza pedagógica ou científico-pedagógica (Artigo 82.º ECD)

15 de novembro de 2007

O poder local em todo o seu esplendor…

Reunião de Câmara de Vizela com laivos fascistas

O presidente de Câmara de Vizela tentou expulsar Susana Ribeiro do Notícias de Vizela, dizendo "ponha-se daqui para fora, porque quero falar com a outra Senhora", a jornalista disse que não saia, o presidente afirmou que o espaço é público, mas é da Câmara e ele é que manda.
Este agarrou a jornalista pelo braço e arrastou-a até à saída. A jornalista saiu pelo próprio pé. E apresentou queixa na GNR.
A atitude do presidente deve-se ao facto do NV escrever mentiras. (in nv)" (via Ruptura Vizela)
A transferência de competências da administração central para a local na área da educação promete...

Eles andam aí ;o)

14 de novembro de 2007

O mito da escola personalista.

O programa da minha disciplina é claro: “se a avaliação inicial o permitir, o professor pode seleccionar níveis mais exigentes de objectivos de desenvolvimento dos alunos, no plano de turma, de acordo com as suas características (possibilidades) e a sua estratégia pedagógica.”
Se esta orientação se aplicasse a outras disciplinas, posso depreender que o ensino que se deseja ver implementado deveria ser personalizado e que os materiais e os instrumentos de avaliação a utilizar teriam de ser diversificados? Um teste escrito, por exemplo, quando aplicado a um determinado grupo de alunos poderia ou não ser desajustado para outro grupo de alunos da mesma turma quando situados num patamar de aprendizagem diferente? Isto significaria que os testes de formato único, interessantes sob o ponto de vista da normalização da avaliação, seriam ineficazes para classificar os desempenhos dos alunos situados fora da norma?

Se a orientação acima citada se aplicasse a outras disciplinas, se o ensino fosse personalizado, seria ou não exequível planificar e preparar este tipo de materiais no tempo de trabalho individual marcado no horário semanal dos docentes? [beeem, esta saiu ao lado ;))]

Se se entender que a orientação não é extensível às restantes disciplinas então por que motivo(s) se alimenta o mito da escola personalista que subjaz à Lei de Bases do Sistema Educativo?

13 de novembro de 2007

Recomendações que cairão em saco roto?…

Parlamento Europeu defende mais aulas de educação física nas escolas da UE
“O Parlamento Europeu defendeu hoje, ao aprovar um relatório sobre o papel do desporto na educação por 590 votos a favor, 56 contra e 21 abstenções, que a educação física deve ser obrigatória na escola primária e secundária, com pelo menos três aulas por semana. O relatório da Comissão da Cultura e da Educação do PE refere que em Espanha, Portugal e Itália os níveis de excesso de peso e de obesidade são superiores a 30% nas crianças com idades compreendidas entre os 7 e os 11 anos.

O PE propõe que o horário escolar inclua, pelo menos, três aulas de educação física por semana, embora as escolas devam, na medida do possível, ser incentivadas a ultrapassar este objectivo mínimo; para que haja um equilíbrio entre as actividades físicas e intelectuais durante o período escolar.

Os eurodeputados exortam os Estados-Membros a investir em instalações desportivas de qualidade nos estabelecimentos de ensino e nos centros de treino e afirmam ser favoráveis à concessão de incentivos aos clubes desportivos; que celebrem acordos de colaboração com escolas, estabelecimentos de ensino, centros de jovens, e outras organizações comunitárias ou de voluntariado envolvidas em projectos no domínio da aprendizagem ao longo da vida.

O aumento da obesidade em toda a Europa, nomeadamente entre os jovens, é alarmante e constitui uma grande preocupação no domínio da saúde pública. O número de crianças da União Europeia com excesso de peso e obesidade aumenta em mais de 400.000 por ano, para além dos mais de 14 milhões de cidadãos europeus que já têm excesso de peso (incluindo, pelo menos, 3 milhões de crianças obesas), indica o relatório de Pál SCHMITT (PPE/DE, HU).

De acordo com os dados do relatório, a obesidade afecta actualmente 21 milhões de crianças na UE. Na UE-27, o excesso de peso afecta quase uma em cada quatro crianças. Em Espanha, Portugal e Itália os níveis de excesso de peso e de obesidade são superiores a 30% nas crianças com idades compreendidas entre os 7 e os 11 anos. As percentagens do aumento do excesso de peso e da obesidade na infância variam, com a Inglaterra e a Polónia a registarem os maiores aumentos. Em termos gerais, as crianças estão em pior forma física do que a geração dos anos 70 e 80.

Não é tanto o aumento da dose de calorias que provoca o excesso de peso, mas a inactividade física: as crianças não comem mais, mexem-se menos, afirma o relator.

Nos últimos anos, o tempo atribuído à educação física em toda a UE diminuiu gradualmente: desde 2002, foi reduzido de 121 para 109 minutos por semana para a escola primária e de 117 para 101 minutos para a escola secundária.” (appefis)
Estas recomendações sugerem-me apenas dois breves comentários: o primeiro formula duas simples questões que traduzem a minha estupefacção diante da nossa triste realidade; o segundo revela a minha desconfiança nos actuais responsáveis políticos quando confrontados com recomendações que sugerem a inversão do rumo das suas políticas.

1. Não sei o que dizer dos 90 minutos semanais de EF atribuídos aos profissionais? E o que pensar dos 45 minutos semanais atribuídos aos CEF’s?
2. Como enquadrar estas recomendações numa escola de matriz taylorista?

Duas no cravo e uma na ferradura

No discurso da cerimónia do Prémio Nacional de Professores …
“Muito se tem dito sobre a necessidade de valorizar a profissão de professor.
O sentimento dessa necessidade e da sua urgência tem sido expresso de muitas formas.
O nosso desejo é que a criação deste prémio contribua para esta valorização, contribua para alimentar uma imagem positiva do trabalho dos professores.” (Ministra da Educação, via Terrear)

“A dar o mote para um discurso muito crítico, Daniel Sampaio deixou um recado, logo no início da cerimónia: «Gostaria que a atribuição deste Prémio marcasse um novo relacionamento entre o Governo e os professores». No entanto, o primeiro-ministro, José Sócrates, ressalvou que este galardão não foi criado para «agradar ou massajar uma corporação». «Não é uma operação de Relações Públicas, matéria em que não sou especialista, nem sou muito bom», frisou.” (Sol)
A humildade não é um atributo dos fracos!

Atavismo docente.

A intensificação do trabalho docente vai fazendo as suas vítimas, paulatinamente. Sentimentos de culpa, isolamento, ansiedade e frustração, são alguns dos efeitos da mudança que tem sido introduzida, compulsivamente, pela via legislativa no trabalho dos professores. O aumento do tempo de trabalho individual é uma solução, embora parcial, para o problema da intensificação. Solução esta que o novo Estatuto da Carreira Docente (ECD) rejeitou: o tempo semanal de trabalho lectivo (no ensino secundário) aumentou 2 horas semanais (de 20 para 22 horas); o Artigo 79º do ECD alterou as regras, agora mais gravosas, da redução da componente lectiva; a normalização da componente não lectiva torna o papel do professor ainda mais difuso.

Como não é possível utilizar a solução do aumento do tempo de trabalho individual, como é que as escolas estão a contrariar os efeitos da intensificação do trabalho docente?
Rejeito a hipótese, porque sou muito crente, de que o atavismo tenha tomado conta da classe docente!

12 de novembro de 2007

Um outro olhar para o problema do desemprego

Criação insuficiente de emprego qualificado gera desqualificação e desemprego crescente entre os de maior escolaridade. [Por Eugénio Rosa*]

“ [...] Entre 2005 e 2007, a população empregada com o ensino básico ou menos passou de 72,2% para 70,6%, portanto diminuiu em -1,6 pontos percentuais (-65,3 mil), e a população empregada com o ensino secundário aumentou em 0,8 pontos percentuais pois passou de 14,4% para 15,2% (+42,1 mil) e a com o ensino superior cresceu também 0,8 pontos percentuais ( 45,7 mil).

No entanto, apesar do nível de escolaridade da população empregada ter aumentado nos dois últimos anos, o número de postos de trabalhadores relativos a profissões que podemos considerar como de "qualificação mais elevada" (quadros superiores, especialistas de profissões intelectuais e cientificas, e técnicos profissionais de nível intermédio) diminuiu em 115,9 mil. Pelo contrário, durante o mesmo período, o número de postos de trabalho relativos a profissões que podemos designar como de "qualificação média" aumentou em 59,7 mil, e os com "qualificação mais baixa " cresceram em 72,1 mil. Para além disso, em 2006, o salário médio do grupo de "qualificação média" representava 48% do salário médio do grupo de "qualificação elevada", e o salário médio do grupo "qualificação mais baixa" representava apenas 40,9% do salário médio do de "qualificação mais elevada", o que mostra que existe uma grande correlação positiva entre os grupos de qualificação considerados e salários médios e graves desigualdades.

A conclusão que se tira dos dados anteriores – destruição de emprego qualificado que é substituído por emprego menos qualificado e de salários mais baixos – é ainda reforçada pelo facto de serem precisamente as empresas com 49 e menos trabalhadores que criaram emprego, pois nas empresas com 50 ou mais trabalhadores verificou-se uma destruição líquida de emprego que é tanto maior quanto maior é a dimensão da empresa. Em 2005, nas empresas com 50 e até 249 trabalhadores verificou-se uma quebra de -0,3% no emprego e, nas empresas com mais de 249 trabalhadores, a redução do emprego atingiu -5,2%. Tendo presente estes dados oficiais, é mais fácil compreender porque razão a criação de emprego que se tem verificado em Portugal é fundamentalmente pouco qualificado pois é feita por micro e pequenas empresas .

Por outro lado, entre o 2º Trimestre de 2005 e o 2º Trimestre de 2007, o desemprego total aumentou 10,3% mas o desemprego com nível de escolaridade superior cresceu em 63,3%, ou seja, seis vezes mais. É evidente por estes números que a economia portuguesa não está a criar postos de trabalho qualificados suficientes para absorver os desempregados de escolaridade mais elevada. O mesmo sucede em relação aos desempregados com o ensino secundário cujo desemprego cresceu, entre 2005 e 2007, 15,1%, ou seja, 3,6 vezes mais do que o aumento percentual verificado no desemprego com o "ensino básico ou menos". Afirmar, como fez o ministro do Trabalho, durante o debate parlamentar, que escolaridade mais elevada corresponde a emprego mais qualificado, e que o problema da economia portuguesa é apenas a insuficiência de trabalhadores mais qualificados entendido como tendo escolaridade mais elevada, é não compreender como funciona a economia, em que não se está a verificar actualmente uma criação elevada de empregos qualificados, o que está a determinar que muitos trabalhadores com escolaridade e mesmo com qualificações elevadas sejam obrigados ou a realizar trabalhos poucos qualificados ou a ficarem no desemprego.” [Ler o estudo aqui]
*Economista

O que um exame não avaliará…

- Senhor professor, tenho o prazer de o convidar para o Almoço de Natal da turma. Aceita o nosso convite?
Este episódio merece dois reparos:
  • Apraz-me registar que a frase começou com senhor professor. É uma grande evolução atendendo à dificuldade que estes alunos demonstraram, desde o primeiro dia, em cumprir regras básicas de sociabilidade.
  • A exigência e os apelos à superação tanto atraem os conflitos como as recompensas.

11 de novembro de 2007

Cantinho do adepto...

Esta belíssima foto foi o rosto do primeiro (outro)olhar. Hoje não resisti ao seu encanto ;)

10 de novembro de 2007

A educação global...

Tem 20 minutos livres (10’+10’)? Olhe que estes dois vídeos que encontrei no CE valem a pena.



Refluxo

Através do Antero cheguei ao Jorge Delmar. É mais um lugar da blogosfera imperdível.

9 de novembro de 2007

Participação em acções de formação contínua (regulamentação do artigo 109.º do ECD)

“De acordo com o projecto de regulamentação apresentado pelo ME, os docentes passarão a ter um regime de dispensas muito restritivo, sendo reduzidos de 8 para 5 os dias destinados à formação que, ainda por cima, só poderão ser utilizados durante os períodos de interrupção de actividades lectivas. Prevê-se, ainda, a possibilidade de, excepcionalmente, serem justificadas ausências ao serviço em períodos lectivos, mas apenas quando estas recaírem sobre a componente não lectiva e não ultrapassarem as dez horas por ano escolar.
Se tivermos em conta que os professores são obrigados a frequentar, com aproveitamento, acções de formação contínua para poderem ser avaliados positivamente e, assim, progredirem na sua carreira; se tivermos em conta que os professores, se forem classificados negativamente, designadamente por não terem frequentado as acções a que estão obrigados, serão excluídos da profissão, o projecto agora apresentado poderá pôr em causa a possibilidade de frequência das acções a que os docentes estão obrigados.
É claro que, de acordo com o ME, estas acções poderão ser sempre frequentadas em regime pós-laboral, mas, então, como se conjuga essa possibilidade (que passaria, desta forma, a obrigatoriedade) com o estabelecido no ECD que considera a frequência de acções de formação como fazendo parte da componente não lectiva dos docentes, logo, devendo estar incluída no horário de 35 horas semanais a que este está obrigado? Passará o ME a considerar serviço docente extraordinário a frequência de acções de formação para além desse horário?”
A pergunta da FENPROF é pertinente:
"TERÃO OS DOCENTES DE PASSAR A PAGAR A FORMAÇÃO A QUE ESTÃO OBRIGADOS?
Actualmente apenas são financiadas as acções que incidam sobre a área das novas tecnologias e as bibliotecas. Ora, de acordo com o ECD, 2/3 da formação apresentada pelos docentes no momento da sua avaliação (de dois em dois anos) terá de incidir sobre conteúdos de natureza científico-didáctica relacionados com as áreas curriculares leccionadas. Ou seja, em áreas de formação que não são financiadas."
(ler o texto integral aqui…)

7 de novembro de 2007

Desafio

A Ministra da Educação disse, na Grande Entrevista, que sentia o apoio dos professores às suas políticas, porque percebia esse apoio no Conselho de Escolas. Pensava eu, afinal estive enganado este tempo todo, que o conselho de escolas é um órgão consultivo do ME que se limita a assegurar a representação das escolas. E quando me refiro às escolas estou a pensar em alunos, professores, auxiliares, encarregados de educação, e toda a comunidade local de enfiada. Os conselhos executivos não representam os interesses e as preocupações dos professores porque não lhes cabe essa tarefa, nem foram eleitos para isso. Quando muito interpretam, ou dizem interpretar, o sentir da classe. Mas isso não basta porque, é uma constatação factual, os conselhos executivos estão cada vez mais distantes da sala de professores e mais próximos dos serviços administrativos.
Apelo por isso a todos os colegas que discordem das orientações da política educativa e das medidas legislativas que concorrem para a degradação do estatuto docente que manifestem a sua discordância através de tomadas de posição colectivas, em departamento ou em conselho pedagógico, e as façam chegar ao gabinete da Ministra da Educação.
A discussão sobre as grelhas de avaliação será uma excelente oportunidade para nos fazermos ouvir.

6 de novembro de 2007

Grelhas da treta…

A grelha de avaliação do desempenho docente, a efectuar pelo coordenador, sugere que o avaliado realize uma avaliação formativa das aprendizagens:
D Avaliação das aprendizagens dos alunos

D.2 O docente procedeu regularmente a uma avaliação formativa das aprendizagens
O que se pretende? Uma avaliação “formativa de inspiração behaviorista cuja concepção é muito mais restrita e quase limitada à verificação da consecução de objectivos comportamentais e às consequentes actividades de remediação ou de consolidação”(1) ou uma avaliação formativa alternativa [cf. entradas anteriores]?
Será indiferente optar por uma ou outra forma de avaliação?

(1) Fernandes, D. (2005)

5 de novembro de 2007

A avaliação formativa alternativa

Sublinhando uma ideia da Isabel em comentário ao texto anterior, em cada geração de avaliação há uma preocupação em incorporar os aspectos positivos da geração precedente e superar as limitações detectadas. A avaliação formativa alternativa é uma forma de avaliação que se configura como alternativa à avaliação que Guba & Lincoln caracterizam nas três primeiras gerações.

“Alguns autores (e.g., Gipps, 1994; Gipps & Stobart, 2003) designam por avaliação alternativa a avaliação que se baseia em princípios que decorrem do cognitivismo, do construtivismo, da psicologia social e das teorias socioculturais e sociocognitivas. Trata-se de uma avaliação mais humanizada, mais situada nos contextos vividos por professores e alunos, mais centrada na regulação e melhoria das aprendizagens, mais participada, mais transparente e integrada nos processos de ensino e de aprendizagem. Ou seja, uma avaliação que é eminentemente formativa nas suas formas e nos seus conteúdos.
Outros autores falam-nos de avaliação autêntica como é, por exemplo, o caso de Tellez (1996), de Wiggins (1988a, 1988b, 1989a, 1989b e 1998) e mesmo de Perrenoud (2001), de avaliação contextualizada (Berlak, 1992a, 1992b), de avaliação formadora (Nunziati, 1990; Abrecht, 1991), de avaliação reguladora (Allal, 1986; Perrenoud, 1988a, 1991), de regulação controlada dos processos de aprendizagem (Perrenoud, 1998) ou de avaliação educativa (Gipps, 1994; Gipps & Stobart, 2003; Wiggins, 1998).
Independentemente de ênfases particulares inerentes a cada uma destas designações que, naturalmente, são o resultado das elaborações e referências teóricas e concepções dos seus autores, todas elas acabam por designar uma avaliação mais orientada para melhorar as aprendizagens do que para as classificar, intrinsecamente associada ao ensino e à aprendizagem, devidamente contextualizada e em que os alunos têm um papel relevante a desempenhar.
[…]
No entanto, nenhuma delas tem a ver com a avaliação formativa de inspiração behaviorista cuja concepção é muito mais restrita e quase limitada à verificação da consecução de objectivos comportamentais e às consequentes actividades de remediação ou de consolidação.
Allal (1986) caracterizou aquele tipo de avaliação formativa referindo que dava origem a uma regulação retroactiva das aprendizagens, já que as dificuldades dos alunos não são detectadas durante, mas sim após o processo de ensino-aprendizagem, normalmente através do chamado teste formativo também conhecido como o que não conta para a nota. Investigações recentes sugerem que este tipo de avaliação formativa, geralmente pontual, pouco ou nada interactiva, exigindo pouca participação dos alunos e orientada para a verificação da consecução de objectivos comportamentais de reduzida exigência cognitiva, é o que ainda vai prevalecendo nos sistemas educativos (e.g., Black & Wiliam, 1998a; Dwyer, 1998; Harlen & James, 1998).
Por esta razão, parece-me que a designação Avaliação Formativa Alternativa (AFA) é mais adequada do que simplesmente Avaliação Alternativa ou do que qualquer uma das outras as designações porque, efectivamente, o que tem vindo a ser construído teoricamente e que se pretende pôr em prática é precisamente uma alternativa à avaliação formativa com as características genéricas que acima indiquei e não a uma avaliação genérica qualquer. Esta é uma questão essencial para que se possa perceber que precisamos de continuar a construir teoricamente e de pôr em prática uma avaliação formativa alternativa àquela que habitualmente designamos, embora desapropriadamente, por avaliação formativa.
A avaliação formativa alternativa é uma construção social complexa, um processo eminentemente pedagógico, plenamente integrado no ensino e na aprendizagem, deliberado, interactivo, cuja principal função é a de regular e de melhorar as aprendizagens alunos.
[…]
A avaliação formativa alternativa deve permitir conhecer bem os saberes, as atitudes, as capacidades e o estádio de desenvolvimento dos alunos, ao mesmo tempo que fornece indicações claras acerca do que é necessário fazer a seguir. No caso de ser necessário corrigir algo ou de melhorar as aprendizagens, torna-se imperativo que professores e alunos tenham ideias aproximadas acerca da qualidade do que se pretende alcançar. Consequentemente, o passo seguinte é o de regular a qualidade do trabalho que está a ser desenvolvido, utilizando, nomeadamente, um conjunto de recursos cognitivos e metacognitivos que ajudem a eliminar qualquer eventual distância entre o que se conseguiu obter e o que se pretende obter.
[…]
Para complementar o quadro já traçado da natureza e funções da avaliação formativa alternativa, parece-me oportuno sistematizar algumas das suas características mais relevantes:
  • a avaliação é deliberadamente organizada para proporcionar um feedback inteligente e de elevada qualidade tendo em vista melhorar as aprendizagens dos alunos;
  • o feedback é determinante para activar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivação e auto-estima;
  • a natureza da interacção e da comunicação entre professores e alunos é absolutamente central porque os professores têm de estabelecer pontes entre o que se considera ser importante aprender e o complexo mundo dos alunos (o que eles são, o que sabem, como pensam, como aprendem, o que sentem, como sentem, etc.);
  • os alunos são deliberada, activa e sistematicamente envolvidos no processo do ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas e para partilharem o que, e como, compreenderam;
  • as tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, são simultaneamente de ensino, de avaliação e de aprendizagem, são criteriosamente seleccionadas e diversificadas, representam os domínios estruturantes do currículo e activam os processos mais complexos do pensamento (e.g., analisar, sintetizar, avaliar, relacionar, integrar, seleccionar);
  • as tarefas reflectem uma estreita relação entre as didácticas específicas das disciplinas, que se constituem como elementos de referência indispensáveis, e a avaliação, que tem um papel relevante na regulação dos processos de aprendizagem;
  • o ambiente de avaliação das salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso baseada no princípio de que todos os alunos podem aprender.
Em suma, é uma avaliação formativa com este tipo de características que é necessário desenvolver nas salas de aula e que, de acordo com os resultados da investigação, poderá permitir melhorar significativamente as aprendizagens dos alunos (e.g., Black & Wiliam, 1998a, 1998b; Shepard, 2001; Stiggins, 2002; Stiggins, 2004). Trata-se de uma avaliação para as aprendizagens, no sentido em que deve contribuir inequivocamente para a sua melhoria com a participação activa dos alunos.
Ora, o que acontece muitas vezes é que o feedback ou a informação proporcionada não conduz a nenhuma acção, ou conjunto de acções, que elimine a diferença entre o que se pretende alcançar e o que efectivamente se alcançou. Nestes casos não estamos em presença de qualquer avaliação formativa nem de qualquer feedback formativo. Estaremos em presença de uma avaliação de natureza sumativa ou certificativa, correspondendo a uma prática pobre orientada para a atribuição de classificações. De facto, a investigação sugere que, em geral, as práticas de avaliação nas salas de aula são relativamente pobres, possuem uma diversidade de insuficiências, havendo problemas vários que precisam de esclarecimento (e.g., Black & Wiliam, 1998a, 1998b; Boavida, 1996; Dwyer, 1998; Fernan¬des et al., 1996; Gil, 1997; Harlen & James, 1997; Jorro, 2000; Stiggins & Conklin, 1992; Stiggins, 2002, 2004). Vejamos alguns exemplos:
  • a convicção por parte de muitos professores de que, através dos testes, estão a avaliar aprendizagens profundas, com compreensão, quando a investigação sugere que o que se está realmente a testar são, de modo geral, mais os procedimentos rotineiros e algorítmicos e menos as competências no domínio da resolução de problemas;
  • a correcção e a classificação de testes e de quaisquer outras tarefas avaliativas dão, em geral, poucas ou nenhumas orientações aos alunos para melhorar, reforçando as suas baixas expectativas e o baixo nível das aprendizagens;
  • a tendência para se pensar que a avaliação desenvolvida pelos professores nas sa¬las de aula é de natureza essencialmente formativa, apesar da análise da realidade ter vindo a demonstrar que muito poucas vezes será assim;
  • a avaliação formativa, tal como recomendada na literatura, é por muitos considerada irrealista nos contextos das escolas e das salas de aula e as suas diferenças com a avaliação sumativa e certificativa são cada vez mais ténues;
  • a confusão entre a avaliação formativa e a avaliação certificativa ou sumativa é um problema que parece indiciar que existirão poucas práticas de avaliação genuinamente formativa e/ou que os professores estão submersos em demasiadas avaliações para responder às exigências de ambas;
  • a função certificativa e classificativa da avaliação, a atribuição de notas, está claramente sobrevalorizada em detrimento da função destinada a analisar o trabalho dos alunos para identificar necessidades e para melhorar as aprendizagens;
  • a tendência, particularmente ao nível do ensino básico, para solicitar aos alunos uma quantidade, por vezes exagerada, de trabalhos, descuidando a sua qualidade e a sua relação com o desenvolvimento dos processos mais complexos de pensamento dos alunos;
  • a tendência para comparar os alunos entre si, levando-os a crer que um dos propósitos principais da aprendizagem é a competição em vez do crescimento pessoal. Nestas condições, o feedback avaliativo acaba por reforçar junto dos alunos com mais dificuldades a ideia de que não são competentes, levando-os a crer que não são capazes.
[…]
A avaliação que se faz no dia-a-dia das salas de aula, talvez nunca seja demais dizê-lo, não é uma mera questão técnica, não é uma mera questão de construção e de utilização de instrumentos, nem um complicado exercício de encaixar conhecimentos, capacidades, atitudes ou motivações dos alunos numa qualquer categoria de uma qualquer taxonomia. De facto, é muito questionável considerar que as taxonomias, sejam elas quais forem, possam ter em devida conta a imprevisibilidade do funcionamento cognitivo das pessoas. Normalmente, são estruturas hierarquizadas e compartimentadas, características que não parecem ser compagináveis com o que hoje sabemos acerca das formas como os alunos aprendem e raciocinam. Podem ter o mérito de nos ajudar a ter uma visão mais ou menos organizada de certos estilos de pensamento, mas é difícil reconhecermos a sua relevância e mesmo a sua utilidade no processo de avaliação. A sua utilização, na prática, por parte dos professores não é propriamente simples nem viável. Os professores transformar-se-iam numa espécie de técnicos especializados na utilização de taxonomias ou em autênticos burocratas da avaliação. Ora, como temos vindo a constatar, a avaliação nas salas de aula e, muito particularmente, a avaliação formativa alternativa, não deve ser confinada a estes enredos mais ou menos tecnocráticos. Não, a avaliação é uma construção social, é um processo desenvolvido por e para seres humanos, que envolve valores morais e éticos, juízos e questões de natureza sociocultural, psicológica e também política. Todo o tempo é pouco para que os professores se possam dedicar ao essencial: ajudar os alunos a desenvolver as suas aprendizagens.
Apesar da inexistência de uma teoria solidamente alicerçada, parece-me evidente que há, como vimos, um substancial corpo teórico que tem informado e que irá continuar a informar práticas de avaliação formativa destinadas a melhorar as aprendizagens. Não podemos, como é óbvio, esperar pela chegada mais ou menos triunfal da teoria para avaliar melhor. A teoria constrói-se através da nossa interacção com as realidades educativas, da construção e reconstrução de investigações empíricas que vamos empreendendo, das análises que formos sendo capazes de realizar e das integrações e relações conceptuais que descobrirmos e interpretarmos. E, além disso, não esqueçamos, há alunos, há professores, há escolas e há um sistema educativo que não pode parar e que queremos alterar para que funcione melhor.”


[o bold é meu]

4 de novembro de 2007

Gerações da avaliação

A avaliação entrou na agenda da comunicação social através da regulamentação do estatuto do aluno. Senti necessidade de me situar, fugindo da discussão política, e encontrei algum aconchego neste trabalho do professor Domingos Fernandes. Destaco diferentes perspectivas de avaliação que têm prevalecido nos sistemas educativos que me ajudarão a enquadrar teoricamente a avaliação que desenvolvo na sala de aula.

“Guba & Lincoln (1989) distinguem quatro gerações de avaliação que, na sua opinião, correspondem a outras tantas perspectivas, abordagens, significados ou conceptualizações, que é possível identificar ao longo dos últimos cerca de cem anos.”

A avaliação como medida

Na primeira geração, conhecida como geração da medida, avaliação e medida eram sinónimos. Os testes passaram a ser determinantes para verificar se o sistema educativo produz bons produtos a partir da matéria prima disponível – os alunos. Em termos práticos, de sala de aula, pode significar que a avaliação se reduz a pouco mais do que à administração de um ou mais testes e à atribuição de uma classificação em períodos determinados. Ou seja, uma perspectiva em que:

  • a classificação, certificação e selecção são as funções da avaliação por excelência;
  • a avaliação é, em geral, descontextualizada;
  • os conhecimentos são os únicos objectos de avaliação;
  • a avaliação é referida a uma norma e por isso os resultados de um aluno são comparados com os de outros grupos de alunos.

A avaliação como descrição

A segunda geração não se limita a medir e vai um pouco mais longe ao descrever até que pontos os alunos atingem os objectivos definidos. A medida passou a ser um dos meios ao serviço da avaliação. A grande diferença em relação à conceptualização anterior é o facto de se definirem objectivos comportamentais e de se verificar se eles são ou não atingidos pelos alunos. […]

A avaliação como juízo de valor

A terceira geração, designada por Guba & Lincoln (1989) como a geração da formulação de juízos de valor ou julgamentos, nasce, a partir dos finais da década de sessenta, da necessidade de superar os pontos fracos na avaliação da geração precedente. É neste altura que se faz a distinção entre o conceito de avaliação sumativa, mais associada à prestação de contas, à selecção e a certificação e o conceito de avaliação formativa, mais associada ao desenvolvimento, à melhoria das aprendizagens e à regulação dos processo de ensino e de aprendizagem. A avaliação formativa constituía um processo indissociável de individualizar o ensino ou de desenvolver uma pedagogia para a mestria. […]

É no âmbito da geração da avaliação como juízo de valor que começam a surgir ideias, tais como:

  • a avaliação deve induzir e facilitara tomada de decisões que regulem o ensino e as aprendizagens
  • a recolha de informação deve ir além dos resultados que os alunos obtêm nos testes;
  • a avaliação tem de envolver os professores, os pais, os alunos e outros intervenientes;
  • os contextos de ensino e de aprendizagem devem ser tidos em conta no processo de avaliação;
  • a definição de critérios é essencial para que se possa apreciar o mérito e o valor de um dado objecto de avaliação.

No entanto, a expressão concretas destas ideias era (ainda é?) praticamente inexistente na sala de aula. […]

Síntese e limitações das três gerações de avaliação

[…] As três gerações, no seu conjunto, apresentam três importantes limitações.

  1. Tendência para as avaliações de programas, de instituições ou de sistemas edu­cativos reflectirem os pontos de vista de quem as encomenda ou as financia que, verdadeiramente, nunca são postos em causa ou considerados co-responsáveis, mesmo que também tenham responsabilidades directas no objecto de avaliação. Normalmente, as responsabilidades pelos falhanços dos sistemas educativos ten­dem a ser distribuídas quase exclusivamente pelos professores e pelos alunos, ficando de fora todos os outros intervenientes.
    No caso concreto da avaliação das aprendizagens a tendência é, muitas vezes, a de se verem reflectidos apenas os pontos de vista dos professores, como únicos
    juízes nos processos de avaliação interna, ou da administração educativa, nos processos de avaliação externa. Assim, nestes casos, as responsabilidades pelos falhanços nas aprendizagens são, invariavelmente, atribuídas apenas aos alunos.
  2. Dificuldade de as avaliações acomodarem a pluralidade de valores e de culturas existentes nas sociedades actuais. O mesmo se poderá dizer relativamente às di­ficuldades daquelas abordagens de avaliação em diversificar os seus procedimen­tos e em promoverem uma articulação mais positiva e significativa com o ensino. É um facto que os jovens estudantes das nossas comunidades são provenientes de meios sociais e culturais cada vez mais diversificados e, consequentemente, há necessidade de enfrentar esta realidade também no domínio da avaliação.
  3. Excessiva dependência do método científico ou, se quisermos, do paradigma positivista de investigação (Guba & Lincoln, 1994), que se traduz em avaliações pouco ou nada contextualizadas, com uma excessiva dependência da concepção de avaliação como medida e numa certa irredutibilidade das avaliações que se fazem, porque, segundo os seus teóricos, estão apoiadas num método que, se bem utilizado, dá resultados muito dificilmente questionáveis. Há, nesta pers­pectiva, uma orientação para os processos de quantificação através da utilização de instrumentos considerados neutros, normalmente testes, que medem com rigor e objectivamente o que os alunos sabem. É a chamada avaliação científica. Desta forma, os avaliadores nunca são postos em causa porque a adesão ao método científico liberta o avaliador de quaisquer responsabilidades. Os avaliadores são neutros, não contaminam o processo de avaliação nem são contaminados por ele.

Em termos práticos, pode dizer-se que aquelas três gerações de avaliação, cujas concepções parecem continuar a prevalecer, com maior ou menor expressão, nos sistemas educativos, estão dependentes de modelos teóricos que se adequam com muita dificuldade aos currículos actuais, às novas visões acerca das aprendizagens e às exigências de democratização efectiva de sistemas complexos e cultural e socialmente tão diversos. No caso concreto do sistema educativo português, são bem evidentes dificuldades que podem estar relacionadas com a predominância daquelas concepções de avaliação mais orientadas para as classificações e para a certificação do que para a orientação a regulação e para a melhoria das aprendizagens (Cortesão, 1993; Fernandes, IIE, 1992b; Lemos et al., 1992).

A avaliação como negociação e construção

Evidentemente que Guba & Lincoln (1989) propõem uma quarta geração de avalia­ção, de ruptura epistemológica com as anteriores, às quais atribuem as limitações que acabaram de se discutir. Trata-se de uma geração que, supostamente, responderá às difi­culdades detectadas. No entanto, os autores assumem eventuais dificuldades e limitações da abordagem que propõem, admitindo que, eventualmente, no futuro, terá de ser revista nos seus pressupostos, concepções e métodos ou vir mesmo a ser completamente posta de parte. Parece-me que esta humildade por parte dos autores indicia, entre outras coisas, uma inteligente prudência. Na verdade, poderemos interrogar-nos se os sistemas educati­vos e, mais concretamente, as pessoas que neles trabalham, aguentam certo tipo de modi­ficações ou rupturas radicais no que se refere à avaliação das aprendizagens ou em relação a outra matéria qualquer.

Pensemos agora num exemplo. Vamos supor que, tal como sucede em alguns dos países mais desenvolvidos da Europa e um pouco na linha de reflexões desenvolvidas por Cardinet (1986), há cerca de vinte anos atrás, se determinava que:

  • não se poderiam reter (reprovar) alunos na educação básica;
  • deixariam de ser atribuídas quaisquer classificações numéricas antes do 9.° ano de escolaridade, que seriam substituídas por apreciações escritas de índole qualitativa;
  • a avaliação era, obrigatoriamente, de natureza formativa.

Estou certo de que estas medidas gerariam fortes reacções contraditórias e, prova­velmente, bastante apaixonadas na sociedade portuguesa. Seriam certamente apoiadas por uns sectores da sociedade e repudiadas por outros, incluindo, em ambos os casos, profes­sores, investigadores e educadores. Mas a questão é a de saber se o sistema educativo e as pessoas que nele trabalham e as que, em certa medida, dele dependem, aguentariam este tipo de medida, mesmo que devidamente planeada e com meios que a pudessem supor­tar. O problema também reside em saber como é que a nossa sociedade reagiria a essas medidas. As concepções, as culturas, os saberes e os valores das pessoas têm aqui um papel muito importante e as resistências a medidas daquela natureza, por muito sustenta­das e acertadas que fossem, seriam muito provavelmente incomportáveis. […]

Por isso, como acima referi, parece-me prudente e sensato o realismo e a humildade com que Guba e Lincoln encaram a sua geração de ruptura, que se caracteriza por não estabelecer, à partida, quaisquer parâmetros ou enquadramentos. Estes serão determinados e definidos através de um processo negociado e interactivo com aqueles que, de algum modo, estão envolvidos na avaliação e que os autores designam por avaliação receptiva (responsive). Através desta expressão, parece-me, pretende-se acentuar o facto de se ouvirem todos os que, de algum modo, estão envolvidos no processo de avaliação. Por outro lado, é construtivista, expressão que designa não só a metodologia que efectivamente é posta em prática na avaliação, mas também a epistemologia que lhe está subjacente.

Julgo que poderemos inferir que grande parte da avaliação de quarta geração, de referência construtivista, está baseada num conjunto de princípios, ideias e concepções de que destacarei aqui os seguintes:

  • Os professores devem partilhar o poder de avaliar com os alunos e outros inter­venientes e devem utilizar uma variedade de estratégias, técnicas e instrumentos de avaliação.
  • A avaliação deve estar integrada no processo de ensino e aprendizagem.
  • A avaliação formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliação, com a função principal de melhorar e de regular as aprendizagens.
  • A avaliação formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliação, com a função O feedback, nas suas mais variadas formas, frequências e distribuições, é um pro­cesso indispensável para que a avaliação se integre plenamente no processo do ensino-aprendizagem.
  • A avaliação deve servir mais para ajudar as pessoas a desenvolverem as suas aprendizagens do que para as julgar ou classificar numa escala.
  • A avaliação é uma construção social em que são tidos em conta os contextos, a negociação, o envolvimento dos participantes, a construção social do conheci­mento e os processos cognitivos, sociais e culturais na sala de aula.
  • A avaliação deve utilizar métodos predominantemente qualitativos, não se pon­do de parte a utilização de métodos quantitativos.”

2 de novembro de 2007

É ruído ou ignorância?

A ministra afirmou na Grande Entrevista, de forma peremptória, que é necessário “desconectar o castigo da avaliação”.
  • Posso depreender que a ministra defende uma avaliação unilateral reduzida à avaliação sumativa e certificadora?
  • Posso deduzir que a avaliação formativa não se deve reflectir na avaliação sumativa dos alunos? Ou melhor, a avaliação sumativa não reflecte o desenvolvimento de competências meta-cognitivas e o desenvolvimento das competências de auto-avaliação e de auto-controlo?
  • Que concepção de avaliação defende a senhora ministra?

1 de novembro de 2007

Notas breves de uma entrevista conveniente…

“Para mim os números são pessoas […] Os números têm um rosto!”
Palavras certeiras. E como se exige coerência, o rosto dos professores é o rosto do défice. Seria bom que se lembrasse destes rostos porque não estou a imaginar outro ministro a fazê-lo na discussão do orçamento em conselho de ministros.

“Não é verdade que o aluno aprende sem ir à escola.”
Bem, quem sou eu para desmentir a senhora ministra: a emergência do mercado paralelo das explicações é uma fantasia minha.

“É preciso tudo fazer para que o aluno esteja na escola.”
É verdade. Nós temos sentido na pele o que significa esse TUDO fazer. Significa ocupar o lugar da família do aluno absentista esquecendo vezes demais a nossa. Espero cuidar da minha amnésia.

“Os professores que estão nas escolas estão de acordo com a maior parte dos pontos deste estatuto.”
É ardilosa esta argumentação da ministra. Refuta a afirmação da entrevistadora desvalorizando a representatividade dos sindicalistas omitindo o facto de a esmagadora maioria dos dirigentes sindicais serem professores no activo e estarem em condições de expressar esse sentir colectivo. Os presidentes dos conselhos executivos, esses sim, são canais fidelíssimos do pensar do professorado…

… voltarei ao assunto se recuperar a calma.

[re)ver a entrevista aqui]

A derradeira oportunidade…

"É fácil deitar a culpa dos males do ensino para cima dos professores. No sossego do lar, eu própria já o fiz, mas as coisas chegaram a um ponto que o ataque a esta classe, especialmente se vindo do ministério, é indecoroso." (continuar a ler...) (M. Filomena Mónica)
Depois dos professores inconformados vieram alguns fazedores de opinião, juntaram-se os partidos políticos da oposição e algumas críticas veladas surgem do interior do aparelho do PS. É insofismável o desacerto da Ministra da Educação e dos seus acólitos, apesar da equipa ministerial contar com uma excelente máquina de propaganda.

A ministra da educação vai hoje à RTP procurar recuperar a credibilidade junto da opinião pública. Será uma entrevista direccionada para as famílias e para a comunicação social; será uma entrevista cuja retórica procurará enfatizar os fins das políticas escamoteando os meios utilizados.
Espero da entrevistadora argúcia, capacidade argumentativa; espero ver desmontado um discurso muito bem ensaiado (que procurará refugiar-se na defesa dos objectivos da escola pública inclusiva) e zelosamente encenado (que buscará a credibilidade através da imagem de serenidade da ministra).
Espero não desesperar…