30 de novembro de 2005

Demissões

Concebamos um cenário de aprendizagem [omiti voluntariamente o vocábulo ensino] numa escola tradicional portuguesa. Vemos a mesma forma escolar e a mesmíssima organização burocrática. Temos uma organização pedagógica preparada para públicos homogéneos e uma procura escolar diversificada. Observamos inúmeros professores a ministrar áreas disciplinares estanques apesar dos constantes apelos ao trabalho colaborativo resistindo, utilizando uma panóplia de estratégias, à mudança das práticas educativas dentro das quatro paredes.
Vemos resultados dos alunos convertidos em classificações e professores a discutir se o domínio cognitivo vale 50, 90 ou 100% da avaliação sumativa interna. Participamos em inúmeras discussões surrealistas donde emergem revelações sinistras e… obscenas...
Ah… para completar o quadro falta acrescentar a inércia dos pais e o alheamento dos alunos.

A partir deste cenário identifique um dos factores responsáveis pela perda de sentido do trabalho pedagógico.

28 de novembro de 2005

Tempo...

... de escutar!

Adenda: Não sei se é influência epicurista, um pousio regenerador, ou a consequência de uma inquietação estéril e cansativa. Pode até ser tudo ou… nada.

25 de novembro de 2005

Bom fim-de-semana :-)











Onde se lê «EMPREGADOS», leia-se «PROFESSORES».

24 de novembro de 2005

Sugestão de leitura.

No Inquietações Pedagógicas pode ler este texto de João Barroso "Autonomia das escolas: entre a ficção e a realidade".

As muletas…

É interessante verificar o modo como a comunicação social e a propaganda política moldam os discursos do senso comum. E como todos somos senso comum numa multiplicidade de assuntos, não escapamos ao processo do “diz-que-diz”. Felizmente (riso), há especialistas em generalidades que aclaram o caminho quando nos encontramos na escuridão. E que jeito nos faz um António Barreto ou um Eduardo Coelho, e outros especialistas [basta procurar um residente num jornal diário]. É que mesmo os actores principais não escapam a esta avalanche mediática. Deixam-se apanhar pelo registo retórico que mais convém ao governo e reproduzem as mesmas frivolidades, só que de sinal oposto: Os professores não fazem nada… O quê? Eu trabalho 75 horas semanais, ou mais… Os alunos vão de mal a pior… Não é verdade. Reparem nas competências relativas às novas tecnologias… etc, etc.
Mas nós embarcamos. E só nos apercebemos quão distantes as opiniões destes especialistas se encontram do conhecimento circunstanciado quando eles tocam nos assuntos que mais nos ocupam. O clique estala quando as suas opiniões são dirigidas para uma área de conhecimento que julgamos dominar e não encontram eco na realidade por nós percebida.

Isto para dizer que, de um momento para o outro, a escola ficou reduzida às aulas de substituição e ao trabalho docente. Não, não retomarei o equívoco enfadonho gerado pelas aulas de substituição. Prefiro recolocar velhas questões que necessitam de outro olhar. Deixem-me então arrumar algumas ideias que ainda não perderam actualidade:
  • A escola insiste na sua tradição unidimensional quando ninguém ousa defender a “unidimensionalidade” da pessoa;
  • A escola é uma organização “imutável” [as palavras são do Rui Canário] e nenhum governo ousa apontar uma mudança de paradigma;
  • Os problemas da inclusão e da diversidade reclamam uma reentrada na agenda da escola;
  • O parque escolar continuará a servir as necessidades de organização de uma escola do passado;
  • A formação inicial de professores é um baldio de ideias onde poucos se atrevem a entrar;
  • A formação contínua de professores não incorpora a inovação;
  • O Ministério da Educação promete autonomia às escolas e reforça mecanismos de controlo;

22 de novembro de 2005

Argumento da autoridade?

Terá passado despercebida a opinião do professor António Nóvoa no momento em que se atreveu a desmistificar a questão da educação “despesista”?
Não me refiro, obviamente, à jornalista que moderou o debate e que se limitou a reproduzir uma opinião muito bem propagada pelos fazedores de opinião do regime. Estou a pensar nas personalidades convidadas. Ainda conseguem recuperar a imagem, o ar de espanto que foi reflectido nas várias expressões faciais, as posturas petrificadas e a ausência de um mísero argumento?

Resquícios...

...de um debate clarificador.

Não sei quantificar,… não sei dizer o número de vezes em que me senti caminhar num deserto...
Ainda bem que me vou cruzando, através das páginas de um livro ou de uma aparecida fugaz pela televisão, com António Nóvoa. Pois é. A profissão professor não passa sem uma profunda reconversão. Não uma reconversão qualquer no sentido da desqualificação funcional. O que faltou frisar? Uma pequena adenda: faltou dizer que a profissão professor reconfigurada exige uma escola metamorfoseada. Isto para não dizer que uma transformação profissional exige uma nova escola.
Haja vontade e acuidade dos próprios assim como é requerida uma capacidade de entender [ver longe] os problemas educativos daqueles que nos (des)governam.

21 de novembro de 2005

Impasse.

Um olhar provocador...

  1. Ao não reflectirmos a escola abdicamos da decisão, renunciamos ao que queremos da escola. Ao não definirmos uma agenda [como foi referido pelo Manuel no comentário colocado mais em baixo ], a nossa agenda, deixamos a “escola vivida” subjugada ao poder central e exposta a decisões iníquas.
  2. A haver uma vontade colectiva dos professores em assumir as rédeas dos destinos das escolas ela não se materializa em acções concertadas e concretas.
  3. Os conselhos executivos [quantos?] estão definitivamente remetidos a lógicas de permanência nos cargos de direcção optando, demasiadas vezes, pelo mais fácil: funcionar como uma espécie de correia de transmissão do poder central sem interferir e orientar a liderança para a inovação.
  4. Os constrangimentos que se colocam ao trabalho do professor configuram o Adamastor da nossa autonomia. Ao invés de servirem de desafio e suscitarem a transcendência servem para legitimar a resignação.

E agora?...

19 de novembro de 2005

Demagogia?

Vou levar a sério o desafio que a ministra da educação lançou ontem no Público:
É muito importante que no interior das escolas, mas não só, se abra um debate sobre estas questões [referia-se a um conjunto de problemas pretensamente mencionados em relatórios nacionais e internacionais]. Que os relatórios de avaliação e documentos de diagnóstico sejam efectivamente lidos e divulgados para que possamos todos reflexivamente encontrar e concretizar soluções.”

Há muito tempo que venho denunciando o défice de discussão no interior das escolas.
Há muito tempo que apelo à iniciativa dos professores para que fomentem os espaços de discussão intra-muros cada vez mais marcados pela burocratização dos actos educativos.
Há muito tempo que desafio as lideranças da escola para que promovam o trabalho colaborativo utilizando redes de comunicação facilitadas e mediadores expeditos e entusiastas.
Em cada dia que passa e por cada medida legislativa tomada, sinto que caminhámos no sentido oposto. Há como que um apelo à acefalia: A intensificação do trabalho docente é a prova de que não tem havido vontade de envolver os professores nas tomadas de decisão sobre o destino da escola.

E já agora: O que pensa a Sra. Ministra fazer para promover a reflexão nas escolas? Será irrelevante a questão do tempo do professor? E os seus conselhos executivos? Será que estão interessados em discutir, abertamente, a escola?

Cansado e fora de horas…

Algo muito forte nos uniu!
Alguém lhe chamou, tentando circunscrever a ideia, espírito de sacrifício. É simplificar algo demasiado complexo! Alguns abrem caminho por “umbiguismo”, outros por altruísmo. Será sempre algo muito forte o que nos faz mover e arrastar pelo espaço os quilómetros que for preciso e nos faz perder a noção do tempo durante esse tempo. Que motivação é esta que junta no mesmo local gente tão diversa, radicalmente diferente, não só no plano ideológico mas, e sobretudo, nos seus projectos individuais?

17 de novembro de 2005

16 de novembro de 2005

Menos tempo de preparação, mais trabalho de preparação.

O Despacho Normativo n.º 50/2005 é a mais recente medida legislativa que se propõe combater o abandono e o insucesso escolar no ensino básico.
Com boa vontade vou acreditar que não foi o sucesso administrativo a determinar o surgimento deste diploma. Com a mesma boa vontade vou pensar que as medidas “pedagógicas burocratizadas” [ufffa… não resisti a um palavrão] e previstas para os alunos com 3 ou mais negativas atacarão, com sucesso, o problema do insucesso e do abandono.

O paradoxo que emerge desta medida é óbvio: Por um lado, a administração reduz o tempo de preparação do professor; por outro, a mesma administração incrementa o trabalho de preparação. Confuso?

Sem precisar de cronómetro, é óbvio que a pedagogia diferenciada na sala de aula [num ápice, a pedagogia não diferenciada foi legitimada], como propõe o diploma no seu ponto 3, alínea a, requer um maior investimento do professor do que a outra [;o)], a “pedagogia não diferenciada”; As aulas de recuperação e as actividades de compensação [extraordinárias ou não, pagas ou gratuitas] exigem mais tempo de preparação. Ou não?

No cerne da indignação dos professores não temos o problema das paupérrimas condições de trabalho, como reclamam os sindicatos. Com as mesmíssimas condições de trabalho, os professores suportariam por mais algum tempo o esquecimento a que a escola e os alunos têm sido entregues. Não fora este ataque sistemático à dignidade profissional, tudo seria diferente, digo eu.

14 de novembro de 2005

Uma breve experiência

Já relatei por aqui algumas passagens da curta experiência pelos cursos tecnológicos. O curso foi uma das novidades da reorganização curricular. Um curso novo, literalmente novo. Sem qualquer tradição ao nível da organização escolar, com programas preparados por uma excelente equipa de trabalho, e os professores, as dezenas de professores presentes, motivados para a inovação. “Quebrámos bastante pedra” mas saímos entusiasmados.
Foram duas semanas de trabalho com a equipa responsável pela elaboração dos programas. Duas semanas de trabalho diário intenso para a compreensão da lógica de funcionamento do curso, duas semanas de experiências de operacionalização.
Exigia-se uma nova atitude perante a escola: Dos alunos, professores, encarregados de educação e órgão de gestão. Faltou a comunicação. Faltou a escola. A escola balcanizada ditou a sua lei. O desafio proposto passava pela afirmação de um nova organização escolar que admitia espaços de aula “deslocalizados” das fronteiras físicas da escola, alteração dos tempos lectivos em função da actividade, mudanças na forma escolar que valorizasse os saberes não adquiridos por via escolar. Era necessário derrubar as resistências administrativas, nomeadamente o controlo do tempo do professor e mobilizar o conselho de turma para a articulação curricular [que desafio imenso]. Ganhámos a primeira batalha e perdemos a segunda. É que as práticas colaborativas dão-se mal com qualquer tipo de colaboração artificial. A territorialização das práticas educativas ganhava aqui um novo folgo ao superar a forma escolar e a organização escolar.
Da administração chegavam apelos para o envolvimento de todos os professores no projecto de trabalho e definiam-se metas e prazos impraticáveis. Estranhamente, ninguém pareceu surpreendido e até foi considerado normal que os discursos não fizessem eco nas escolas situadas.

Passou um ano. Sentámo-nos frente a frente e partilhámos experiências, decepções e inovações. Saímos desapontados. A escola recusa mudar. Paradoxalmente, a administração não a quer ver mudar. Faltou o planeamento, faltou uma visão de médio e longo prazo, faltaram os meios, faltou a mobilização. É certo que o caminho se faz caminhando mas um caminho sem gente de nada serve. Faltou o envolvimento, faltou partilhar o sentido da mudança.

Como diz o Rui Canário e eu acredito: “a inovação sob tutela corresponde a um paradoxo, que é o de pretender que as escolas e os professores sejam ensinados a ser criativos e autónomos, o que é, obviamente, uma impossibilidade.”

Uma pequena proposta...

depois de pensar nestes comentários.

Os professores reclamam, reclamam,... e não dizem nada... ;o)

1º Os alunos devem ou não usufruir de uma escola culturalmente rica? A resposta é consensual…
2º O que é uma escola culturalmente rica? Será diferente da escola actual. Esta é apenas, institucionalmente, unidimensional: tem apenas a dimensão curricular estrita, constituída pelas disciplinas, seus programas e respectivo sistema de avaliação. Esta dimensão reduz a educação a um processo puramente intelectualista.
3º Na escola, deve ou não haver lugar a actividades de livre de escolha e de frequência voluntária dos alunos? Se a escola não virar as costas à sociedade onde se insere, não lhe resta alternativa. Coarctar os espaços e os tempos livres é constranger o processo de autodeterminação dos alunos.
4º Como é que se organiza uma escola pluridimensional? Que propostas concretas e alternativas sugerem os professores para melhorar o ensino? Atente-se aos relatos da época em que decorreu a breve experiência da escola cultural. O meu receio é que as medidas coercivas sobre o tempo não-lectivo dos professores obstruam a possibilidade de recuperar a escola personalista.
5º A organização escolar está a seguir os passos da organização desportiva: viver da carolice e da desqualificação dos profissionais da educação é um preço demasiado elevado para ser pago pelas próximas gerações.

13 de novembro de 2005

Comentários extraviados

O meu afastamento mais prolongado do que é habitual pela blogosfera não me permitiu restabelecer uma situação desagradável para os meus caros companheiros de viagem. Por causas alheias à minha vontade foram retidos vários comentários. Dei conta da situação após uma rotina pelo haloscan e fiquei surpreendido. À Isabel, ao Henrique, Agostinho, Miguel e Cláudio, as minhas desculpas.

Tentarei reparar a situação... :o(

12 de novembro de 2005

Na linha do Engenheiro Sócrates, quebrei uma promessa. E o meu compromisso foi quebrado para ampliar [para os apressados, distraídos e leitores de outros diários] uma opinião, tornar mais visível uma carta endereçada ao director do jornal Público.

"Aulas de substituição
Na sala de professores há uma nova linguagem a marcar o quotidiano docente. Os professores referem-se constantemente a TE, TS, Tsupervê, TCD, TDT, TLR. Quer isto simplesmente dizer Tempo Escolar, Tempo de Substituição, Tempo Superveniente, Tempo de Coordenação de Departamento, Tempo de Direcção de Turma, Tempos Lectivos Remanescentes. Falta o TI, o Tempo Individual, para completar as 35 horas. Uma maravilha de novidades.
A sala de professores é uma praça pública, despida de templos a divindades, de monumentos a figuras célebres e de raríssimas "lojas" educativas. Se não há pelourinho, há tribunal das 8h00 às 18h20. Ali, na sala, abrigados do sol e da chuva, alguns professores aguardam o "que der e vier", quando estão em TS.Esta situação fez-me lembrar uma passagem bíblica do Novo Testamento: dos trabalhadores da vinha. O proprietário saiu à procura de trabalhadores para a vinha, ao preço de "um euro", para fazer o que fosse preciso, naturalmente. Outro "senhor" poderá contratar um trabalhador para trabalhar. Será para qualquer trabalho que precisar: levantar uma parede ou paliçada, rachar lenha, cevar porcos, pastorear ovelhas, semear trigo, carregar água, enfardar palha, colher frutos... À sala de professores não vem o "proprietário", mas vem o encarregado...A esta predisposição para a realização de múltiplas tarefas chama o secretário de Estado, Valter Lemos, "defesa de uma escola de qualidade". A ministra da Educação, justificando a medida com certas disfuncionalidades existentes que devem ser corrigidas, acrescenta: "... quantos professores de Português não gostariam de ir à escola do 1.º ciclo ler poesia ou fazer umas graças?" Ler poesia, sim, senhora ministra. Mas o que quer dizer com "graças"? Serão graçolas? Ah! Depois do professor-baby-sitter, eis agora o professor-entertainer. O melhor era constituir equipas de "gatos fedorentos", não? A "contra-informação" não seria conveniente, pois não?
A qualidade de ensino que o ministério defende não se compadece só com boa-vontade, com "paus para toda a colher". A ocupação de tempos vazios, os tais "feriados", tem de ser estruturada, planificada, enquadrada e adequada a cada ano curricular e não feita ao "deus-dará", de um dia para o outro, ao sabor da maré ou da ondulação como está a acontecer.
As ditas actividades escolares, que não serão aulas de substituição, devem nascer de projectos pensados, discutidos, criativos, enriquecedores. Os tais tempos lectivos não devem ser unipessoais, mas interdisciplinares e desenvolvidos por equipas educativas. Para isso é preciso planificação. Planificar significa tempo. Realizar significa dispor de recursos financeiros, porque recursos humanos existem. São necessários espaços que não há. Para se ser feliz bastará "o amor e uma cabana"? É arqueológica a expressão que sem ovos... Nós já sabemos que a ministra não tem ovos. E quer comer a omoleta?! A senhora ministra até pode retorquir que "quem não tem cão caça com gato". Pois sim. Mas será que quer ratos na ementa da Educação? Aos professores não interessa uma vida de "huno".O Ministério da Educação engendrou uma ideia e lançou-a ao "mar" e disse do cais: voga, voga e "seja o que deus quiser"; que os ventos te sejam favoráveis. Aos conselhos executivos e aos professores disse tão-somente: "Agora desenrasquem-se." O meu tio Sebastião costuma dizer de outro modo: "Agora, cozei-vos." Ou será cosei-vos?"
Ribeiro Aires
Lisboa

Esta opinião também é minha.

9 de novembro de 2005

Pausa…

Interrompo até à próxima segunda-feira a minha participação na blogosfera. Há que satisfazer alguns compromissos profissionais inadiáveis pelo que antecipo desde já os meus votos de um bom fim-de-semana.

8 de novembro de 2005

"Uma escola só para alguns"

No Expresso do passado fim-de-semana (5 de Novembro) li um artigo que não me deixou indiferente, ao contrário da maioria dos artigos que se encontram por lá. “Uma escola só para alguns” é um texto assinado pelo colega Santana-Maia Leonardo que parte de um dos paradoxos da escola actual que se reclama de escola para todos, mas age como se fosse só para alguns. Como nem todas as pessoas nascem com as mesmas aptidões, a escola não pode continuar organizada omitindo esta evidência e actuar como se a diferença não existisse. Propõe uma reforma [se atendermos às medidas propostas a expressão é exagerada, mas se nos fixarmos no propósito de transformar a escola actual numa escola inclusiva o termo aí já me parece ajustado] do sistema educativo e, com os olhos na diversidade, sugere um conjunto de sete medidas [que eu me escuso de enunciar para não tornar este pequeno comentário maior do que o texto original], algumas das quais não concordo [nomeadamente, os exames no final de ciclo usados como instrumento diferenciador dos níveis de aprendizagem] outras merecem a minha anuência [o reforço da dimensão extra-lectiva facultativa, por exemplo] e uma delas ainda não me saiu da cabeça por não ter uma opinião formada:
Quinta medida: a reprovação passaria a ser absolutamente excepcional, por forma a que o aluno pudesse concluir os 12 anos de escolaridade obrigatória em turmas com alunos do seu escalão etário (a diferenciação de saberes e competências faz-se através dos níveis).”

De um ponto de vista organizativo, a medida parece-me arrojada e revolucionária; do ponto de vista pedagógico, os diferentes ritmos de aprendizagem seriam determinantes no processo educativo; do ponto de vista institucional, a escolas assumiriam a centralidade nas políticas educativas…
Ficarei a matutar nos porquês..

5 de novembro de 2005

Escola, escola… quem és tu?

Não se pode dizer que a Blogosfera esteja animada, sobretudo a secção da blogosfera que se entretém com os assuntos da educação e da escola. Bem pelo contrário: Noto algum esmorecimento e uma certa insistência nos assuntos de conversa que configura, a meu ver, uma reacção às recentes medidas administrativas que abalaram as salas de professores. Não me excluo do conjunto de críticos que aproveitaram este espaço para experimentar uma terapia de grupo cujos efeitos ainda estão por apurar [risos].

Destaque para duas entradas: O Miguel, no Escolaridades, recuperou o texto do Pedro Strecht [que se encontra mais em baixo] para espevitar a discussão em torno das boas e das más escolas [o quê? Estou a adulterar a discussão? ;o)]; O Rui, no Blog dos (In)docentes, num excelente exercício de emancipação, provoca a nossa reflexão acerca de uma pretensa neutralidade axiológica do professor aproveitando as questões relacionadas com a abordagem da Educação Sexual na escola.

Aproveito para partilhar convosco este desafio que me entrou pela caixa de correio e que foi remetido por um “velho” companheiro de viagem. É uma questão que pode entroncar nos dois textos que acabei de divulgar:

«Que deve fazer um professor, em cuja aula, um aluno confessou que há mais de um ano conduz a mota com que vem para a escola, e não tem carta de condução

4 de novembro de 2005

Este texto de Pedro Strecht foi publicado no Jornal Público. É um texto tão oportuno e sério que não resisti a partilhá-lo convosco.

Cão apenas cão
Pedro Strecht (Pedopsiquiatra)

É muito pouco o que nos últimos anos se tem feito para investir condignamente na educação dos mais novos, quer isoladamente, quer nas suas múltiplas ligações às áreas da saúde, da protecção social, da justiça e do emprego.
Foi recentemente publicado um estudo da investigadora Margarida Gaspar de Matos, professora da Faculdade de Motricidade Humana que se tem destacado na área da infância e adolescência e que, entre outros, coordenou em 2002 um estudo da Organização Mundial de Saúde que, só em Portugal, contou com a realização de mais de seis mil inquéritos a alunos de cinco regiões do país que frequentavam os 6º, 8º e 10º anos de escolaridade.
Desta vez, foram quase mil os casos estudados de rapazes e raparigas das mesmas idades, tendo por objectivo "compreender as características específicas dos estilos de vida e hábitos de saúde dos adolescentes residentes em bairros desfavorecidos do ponto de vista sócio-económico". Para quem trabalha neste campo, os resultados não enganam e, infelizmente, também não surpreendem. "Estamos perante um grupo de jovens tristes", dizia a investigadora numa entrevista ao jornal PÚBLICO.
De facto, que dizer de números tão expressivos como os 61,1 por cento de adolescentes que se dizem sentir deprimidos, dos 53,2 por cento que se descrevem como tendo mau humor e dos 61,4 por cento que se acham nervosos? Que é impossível não parar para pensar e desejar para este grupo de jovens, afinal tão sofridos e desamparados no seu mal-estar, que é necessário fazer qualquer coisa que impeça a possibilidade repetida de, nestes inquéritos, se lerem frases como "Às vezes estou tão triste que não aguento", "Às vezes, fico sozinho na escola", ou outras equivalentes como as que nos narrava uma psicóloga de um serviço de Psicologia e Orientação de uma escola de Lisboa tida como problemática: "O meu pai é desatento à minha vida escolar" ou "Em casa sinto-me sempre sozinho, por isso ponho-me a jogar computador..."
Já há tempos atrás, outro estudo tinha revelado que os alunos das escolas portugueses eram, dentro da União Europeia, os que se descreviam com mais sintomatologia depressiva, quer ela fosse expressa através das clássicas alterações do humor, quer pelas queixas somáticas (do corpo), ou pelos mais importantes problemas de comportamento e dificuldades de aprendizagem.
Daí a necessidade de se poder olhar para este grupo de rapazes e raparigas com um olhar de presença e não de esquecimento, e com uma atitude de intervenção que, sem rodeios, procure ir à raiz sócio-familiar dos seus problemas, pois só esses explicam ainda outros dados encontrados no mesmo estudo, de que são exemplo os mais de 3 por cento que dizem deitar-se com fome, o que aponta para a gravidade de carências básicas pelas quais têm diariamente de passar alguns destes adolescentes das zonas de Marvila, Loures, Amadora e Oeiras.
Claro que, infelizmente, estas zonas não são excepção, pontos negros de um país cuja realidade da infância e adolescência está longe de ser vivida num padrão mínimo de decência. Basta analisar o ranking das melhores escolas nacionais, publicado faz poucos dias pelo quinto ano consecutivo, para se perceber que, novamente, são as escolas particulares as que ocupam sistematicamente os primeiros lugares do top. E quais são as últimas de uma longa lista de mais de outras 500? Habitualmente as mesmas: as que servem populações mais carenciadas, isoladas, inseridas por isso em zonas de grande esquecimento: Pampilhosa da Serra, Porto Santo, Ponta Delgada, Penamacor, Murça, Ourique, Alfândega da Fé, Câmara de Lobos, Lisboa, São João da Pesqueira, Proença-a-Nova, só para citar algumas dos 15 últimos postos.Não é difícil a uma escola minimamente organizada, com um corpo docente estável e coeso, favorecer um melhor nível de aprendizagem, se os seus alunos provêm de famílias com mais recursos sociais, culturais e económicos. Também não é difícil fazê-lo, se, muitas vezes, algumas condicionam as entradas desses mesmos alunos através de exames prévios a disciplinas como a Língua Portuguesa ou a Matemática e, se algo corre mal, impedem matrículas nos anos seguintes (nisso há ainda honrosas excepções). Por isso, como já foi escrito, uma boa escola mede-se muito mais pela forma como intervém no seu grupo de alunos mais difíceis do que através do que realiza com bons estudantes.
Assim, o ranking que anualmente se publica só parece servir a possibilidade de escolha (para quem tem obviamente essa possibilidade), de um estabelecimento de ensino, quase sempre particular, que garanta uma boa fiabilidade face àquilo que não há pai nenhum que não deseje: o melhor para os seus filhos. Para quem pode, essa não é uma atitude criticável. Mas o problema não reside aí; o problema coloca-se em quem não pode. Que fazem então os pais de milhares de crianças e adolescentes que também esperam poder dar o melhor para os seus filhos e, simplesmente, não conseguem chegar a determinado patamar de gastos económicos?
O que a realidade bem demonstra é que uma boa parte desses servirá para engrossar o batalhão dos esquecidos, arremessados para uma escola pública de um "salve-se quem puder", onde, em algumas circunstâncias, um destino de uma rapaz ou de uma rapariga é uma mera questão de sorte... ou de azar.
Parece pouco. É aliás muito pouco o que nos últimos anos se tem feito para investir condignamente na educação dos mais novos, quer isoladamente, quer nas suas múltiplas ligações às áreas da saúde (sobretudo, a mental, como tão bem demonstra o estudo da referida investigadora), da protecção social, da justiça e do emprego. Depois, aparecem dados tão relevantes como estes, e que fazem então muitas pessoas com responsabilidade dirigente? Parecem simplesmente abrir a boca de espanto, como se esta fosse uma realidade ausente de uma parcela importante do nosso país.
Como descrevia ainda Margarida Gaspar de Matos, numa frase que subscrevemos totalmente, "a escola protege". Pois que quem está na escola e aprende dela não foge para engravidar, para consumir álcool e todo o tipo de drogas, para se revelar forte e notado na pequena marginalidade ou delinquência, ou para simplesmente se apagar como cidadão, no enorme bando de omissos ou esquecidos do sistema.
Há ainda um longo caminho a percorrer para que se possam ouvir ou ler cada vez mais frases de um conteúdo oposto, como estas obtidas numa prova projectiva em alunos do 9ºano: "Em casa sinto-me sempre relaxada", "O meu pai é meu amigo", ou ainda "Na escola eu estou bem e gosto de lá estar com os meus amigos".
Mas, para isso, temos que abolir diferenças que só recordam a velha música para crianças de José Barata Moura: "Eu sou o cão Dom Pantaleão/ E eu cá sou o cão apenas cão."

3 de novembro de 2005

Autonomia docente

O Miguel tem defendido persistentemente, digo eu, a criação de uma Ordem de Professores. Utilizou três argumentos para fundamentar a sua opinião:
1) A criação da Ordem reforçaria a credibilidade da função docente na opinião pública;
2) A Ordem mobilizaria os professores evitando a dispersão de energias [a diversidade do movimento sindical actua em movimento contrário] “balcanizando” a corporação;
3) O terceiro argumento reporta-se ao controlo da qualidade do docente através de “um exame sério e rigoroso, de dez em dez anos, por forma a verificar a sua capacidade em termos de conhecimentos científicos e pedagógicos”.

Foquemo-nos na sustentabilidade dos três argumentos: Em primeiro lugar, nenhuma Ordem controlará as causas exógenas da degradação da função docente, causas essas relacionadas com o amplo movimento social que relativiza o valor da escola e que, por arrastamento, desvaloriza o papel do professor; Em segundo lugar, uma Ordem excessivamente interventora correria o risco de se “partidarizar” [a partidarização é uma das críticas assacadas ao movimento sindical] degradando, consequentemente, o espírito corporativo; O terceiro argumento, prontamente contestado pelo PJ [comentário colocado no Micómio], não encontra eco na tradição portuguesa que, como foi relembrado, não inclui o exame a não ser nos casos em que os candidatos à profissão não são creditados. Poder-se-ia questionar se a ausência de tradição deste tipo de prática a torna irrelevante, mas não é este o assunto que me interessa discutir. O que suscitou esta pequena reflexão foi o argumento de fundo [referido pelo PJ] contra a criação da Ordem dos Professores e que conduzirá a discussão para o domínio da autonomia: “Trata-se do grau de autonomia das funções docentes” que, no caso do professor do ensino básico e secundário é diminuta quando comparada com a autonomia dos colegas do ensino superior e inócua quando equiparada às profissões liberais.

Ora, é a discussão sobre a autonomia docente que me atrai. A autonomia [científica?] dos docentes do ensino básico e secundário não é comparável à autonomia dos docentes do ensino superior no que concerne à possibilidade de “criar o seu” programa, prosseguir indicações curriculares restritas à instituição e proceder a uma avaliação própria. Contudo, ao entendermos a autonomia na perspectiva de Contreras (1999:204) “ [(…) um processo de emancipação, o que requer uma análise das condições da prática e do pensamento”], invocamos a independência intelectual dos docentes que se justifica pela ideia da emancipação pessoal da autoridade e do controle repressivo, da superação das dependências ideológicas ao questionar criticamente as concepções de ensino e de sociedade. É uma crítica às demandas da comunidade, mais ou menos próxima [e relevo neste ponto a crítica à própria instituição], que impulsiona os professores do básico e do secundário para a primeira linha autonómica podendo deixar para trás [nesta corrida esotérica] os seus colegas do superior que se vêem coarctados, no seu elevado espírito crítico, pelo hermético modus vivendi instalado nas Universidades e Politécnicos.

2 de novembro de 2005

Proximizade

Proximizade

Proximidade e mão amiga. "Proximizade", feita do entusiasmo voluntário de quem quer ajudar a combater a apatia, a dispersão e a insensibilidade que nos ameaça se continuarmos indiferentes ao que se sabe e ao que se vê.
Aqui, já está a acontecer.