29 de novembro de 2004
Escolas bolorentas.
Um 25 de Abril seria insuficiente! [Onde é que eu já ouvi isto?]
26 de novembro de 2004
Olhar o aluno.
Este desafio, aparentemente simples, coloca-me alguns embaraços porque me obrigará a falar na primeira pessoa. Ora, aqui está uma boa oportunidade para descobrir alguns dogmas, porventura disfarçados.
Sou um professor permanentemente insatisfeito com o meu desempenho, vejo hiatos de formação por resolver, ferramentas de ensino por burilar, sinto mais necessidade de aprender do que ensinar [e para ser ainda mais claro: apreendo mais quando ensino – grande chavão]. Nunca me senti constrangido por abrir brechas na [caverna,] sala de aula ou actividades que partilho com os alunos. Creio mesmo que será esse o caminho que ainda falta desobstruir na Escola: A partilha das experiências contextualizadas [os conselhos de turma mais aligeirados de tarefas administrativas seriam óptimos espaços de promoção da interdisciplinaridade]. Esta “aparente” abertura dever-se-á às características do espaço físico da aula [a sala onde desenvolvo a acção educativa é aberta, literalmente aberta, presenciada por todos e por ninguém] e à especificidade da área disciplinar que lecciono [que não perdoa as incongruências entre o discurso e a prática].
É a singularidade do aluno que ordena a lógica da acção educativa e que configura qualquer estratégia que vise orientar a atenção do aluno para a tarefa. E um aluno que não se oriente para a tarefa ou que se oriente exclusivamente para o resultado terá mais dificuldades em lidar com o insucesso. Ora, todo o trabalho do professor ficará comprometido se ele não resultar de um conhecimento dos problemas, necessidades e expectativas dos alunos. Atrevo-me a considerar ser esta a chave do problema: Procurar conhecer o aluno em todas as suas dimensões. É através deste processo dinâmico, testado diariamente, que vou reformulando a oferta das actividades educativas, sabendo que não poderei negligenciar a influência das decisões dirigidas para a gestão de conflitos.
Levantando a cabeça para deixar de olhar para o umbigo e alargando a lente da análise direi que a ditadura da execução dos programas oficiais tem gerado efeitos perversos no sistema educativo. Ai do professor que se atreva a não cumprir o dito cujo. Mas o que me preocupa no frenesim gerado em torno do cumprimento dos programas é que ele serve de álibi para suscitar no aluno o ónus da culpa quando não for capaz de conciliar o seu ritmo de aprendizagem com o ritmo de abordagem à matéria de ensino. As disciplinas que lecciono não são contempladas com um exame nacional: A Educação Física, Organização e Desenvolvimento Desportivo, Práticas Desportivas Recreativas estão [para já] imunes a essa praga. Mas seria diferente se fossem objecto de avaliação sumativa externa?
Creio que não. Através de um conceito lato de programa podemos encará-lo como simples indicação/orientação de conteúdos que não têm de ser formatados pelo espartilho dos exames.
Ora, vejam lá onde acabou a conversa.
24 de novembro de 2004
Mais professorado.
1 ano de Professorices.
23 de novembro de 2004
O clique...
Acreditem, se quiserem. Das tarefas de preparação da minha actividade docente, o delineamento das estratégias que “seguram” a atenção dos alunos para a actividade escolar consomem uma boa parte do tempo. E não se trata de buscar “o clique” para a motivação. Trata-se de recusar a neutralidade latente da relação sócio-afectiva.
21 de novembro de 2004
Avaliação (II)
Será que a administração deixará de garantir a universalidade do sistema se se colocar à margem da avaliação dos alunos? Não continuará a administração envolvida no processo de avaliação dos alunos por via [indirecta] das escolas?
A Escola - serviço público, a Escola – comunidade educativa e a Escola – empresa, são três modelos de escola com lógicas de funcionamento distintas, modelos esses ordenados por princípios de justiça. O que nós sabemos é que as escolas reais não adoptam nenhum destes modelos [cada um com a sua lógica de funcionamento] de forma cega e que há, efectivamente, uma tensão entre lógicas diferentes. A escola – serviço público, não tendo em conta as diferenças existentes entre alunos e os progressos realizados por cada um, releva a avaliação normativa dos alunos burilando o sistema piramidal [exclusivo].
Como é que a escola inclusiva se relaciona com a avaliação sumativa externa dos alunos?
Continuo sem perceber o que são conteúdos estruturantes [quem os definiu]? E ainda, em que é que se fundamentou essa decisão?
Equilíbrio instável.
Será que esta ideia é suficientemente forte para transpor, por si, os limites da semântica?
19 de novembro de 2004
Germinar.
A paixão da educação e a configuração adoptada servirá de guia, de estímulo, e parceiro. E não há que recear a imaturidade e a inexperiência porque a grandeza dos fins relativizam a importânvia dos meios. A única garantia neste momento, é que há um outro olhar da escola com paixão da educação. Depois, logo se verá.
17 de novembro de 2004
Há causas...
Em cada uma das dimensões pedagógicas da escola podemos encontrar um conjunto de princípios pedagógicos que presidem a cada uma delas. No entanto, há em cada dimensão um que comanda e define a lógica formacional dessa dimensão (Patrício, 1997: 29):
- O princípio da heterodeterminação educativa preside à dimensão lectiva. As disciplinas, os programas, e as orientações metodológicas superiormente estabelecidas reflectem o poder da sociedade sobre a actividade educativa da dimensão lectiva. “A dimensão lectiva é o espaço pedagógico apropriado para a transmissão, para uns, e a recepção, por outros, do saber constituído. Nela domina a inteligência passiva (...) todos devem aprender o mesmo, que é o que a sociedade considera corresponder ao seu interesse” (Idem).
- O princípio da autodeterminação educativa preside à dimensão extralectiva. As actividades educativas autodeterminadas, com base na livre expressão da vontade dos alunos, atendendo aos recursos existentes na escola, reúnem professores e alunos em grupos dedicados a actividades educativo-culturais determinadas pelos seus membros. “O princípio da autodeterminação educativa fornece uma orientação geral para apoiar o crescimento gradual da liberdade do educando. (...) Enquanto que o princípio da heterodeterminação é de homogeneização, o da autodeterminação é a diferenciação e a individuação (...) enquanto aquele se ordena para a inteligência passiva, este ordena-se para a inteligência activa (Ibidem: 30)”.
- O princípio da codeterminação educativa preside à dimensão interactiva. A relação entre a dimensão lectiva e extralectiva pode ser configurada num projecto que impliquem ambas fazendo emergir não só o nível individual da pessoa como o nível comunitário. Congrega a lógica social da dimensão lectiva e a lógica pessoal individual da dimensão extralectiva.
- O princípio da sobredeterminação dialéctica educativa, ou princípio ecológico, preside à dimensão global. O pulsar que resulta da articulação horizontal das actividades educativas da primeira e segunda dimensões pedagógicas da escola gera novas dinâmicas. “Uma escola é, dialecticamente, um ecossistema cultural, em que tudo tem a ver com tudo” (Ibidem: 32). Acaba de emergir a dimensão ecológica, ou holística, da Escola: a sua quarta dimensão (Patrício, 2000:2).
Mais do mesmo, porquê?
Porque há causas pelas quais me movo e que valem o risco de me tornar repetitivo e fastidioso.
Porque não encontro motivos para me esconder do destino que tracei no momento em que se abriram as portas da blogosfera.
16 de novembro de 2004
?
Espero que os critérios de avaliação sejam claros!
15 de novembro de 2004
O meu contributo.
Intervenientes no processo de avaliação.
A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa que se consubstancia na acção educativa. A escola deve servir o educando e a Administração deve servir a Escola. Esta deverá ser a lógica que ordena a relação entre a Escola e a Administração: A Administração deve colocar-se ao serviço da Escola ajustando-se às exigências organizativas e funcionais da Escola. É neste sentido que a clarificação do papel da Administração no processo de avaliação do aluno é relevante. Será sempre por via da Escola que a Administração participará no processo de avaliação do aluno. Solicitar à Administração que se abstenha de participar no processo de avaliação do aluno será, apenas, uma consequência da autonomia reclamada e jamais exercida pelas escolas.
Neste sentido, proponho a eliminação da alínea g) do ponto 7.
O tempo é um recurso finito.
As tarefas de cariz administrativo consomem demasiado tempo no tempo do professor. Desviar o professor das funções pedagógicas é indefensável independentemente da perspectiva adoptada.
Deve ser acautelado, no actual documento ou outro que venha a ser produzido para o efeito, o ensejo do professor ser coadjuvado por um funcionário dos serviços administrativos nas tarefas decorrentes da organização do processo individual do aluno.
Por este facto, proponho a clarificação do conteúdo funcional do director de turma no que toca a sua responsabilidade pelo processo individual do aluno. [pontos 10, 11, 12, 13 e 14]
E se os exames nacionais não tiverem capacidade de avaliar competências?
A avaliação sumativa externa compreende a realização de exames nacionais à disciplina de Língua portuguesa e Matemática, os quais tendo como referência o currículo do 3º ciclo, incidem sobre as aprendizagens e competências do 9º ano.
É legitimo que o poder instituído queira controlar. Essa é uma das suas funções. A questão central é se é legítimo controlar as escolas e os professores utilizando como referencial os resultados dos alunos. Os argumentos de que os exames nacionais poderão ser tomados como um instrumento adicional de avaliação externa (complementando a avaliação interna das escolas), de aferição (confrontando os resultados entre escolas e professores, de orientação das aprendizagens (detectando insuficiências, apontando caminhos alternativos, alertando para a necessidade de reforço de determinadas disciplinas) é pouco consistente porque ineficaz.
Querer de forma enviesada aferir a qualidade do desempenho dos docentes e das escolas através da instrumentalização dos alunos é condenável sob um ponto de vista ético. Utilizar os resultados dos alunos inferindo daí a qualidade do trabalho dos professores e escolas é, no mínimo, um devaneio.
“O entendimento que se faz da avaliação e os procedimentos pelos quais ela se concretiza dependem dos conceitos de educação que nos orientam e que, simultaneamente determinam esses conceitos” (Leite e col., 2002: 45). É a escola transmissora que se preocupa em acumular um saber esperando que os alunos arquivem essa informação e reproduzam esse conhecimento. É esta a escola que aspira o documento, não será essa a escola que subjaz da LBSE.
A avaliação pressupõe uma aprendizagem. Qual é a norma da aprendizagem e quem a definiu? Referenciada a quem? A um aluno médio? Quem é esse aluno e onde vive? É uma aprendizagem personalizada ou multitudinária? A aprendizagem remete-nos para a questão do conhecimento. Qual é o período de validade desse saber? Que competências avalia? É que o conceito de competência adopta uma noção ampla que integra conhecimentos (saber conceptual), capacidades (saber-fazer) e atitudes (saber relacional) e pode ser entendido como um saber em acção ou em uso.
Volto a repetir, que competências são avaliadas nos exames?
Proponho a eliminação do ponto 40 [e seguintes] relativo à avaliação sumativa externa.
Haverá conteúdos mais valiosos que outros?
Acresce-se ao que foi dito relativamente à avaliação sumativa externa:
A língua portuguesa e as aprendizagens que lhe estão associadas adquirem uma natureza instrumental e constituem objecto de avaliação em todas as disciplinas e áreas não curriculares, não se confundindo com os conteúdos adstritos à disciplina de Língua Portuguesa. Mais difícil de entender é o destaque dos conteúdos programáticos associados à disciplina de Matemática. A descriminação, mesmo que positiva, de duas áreas curriculares é descabida de um ponto de vista pedagógico porque é incongruente com o espírito da lei (LBSE) que aponta para uma educação [integral] personalista.
14 de novembro de 2004
Exames facilitistas…
Os defensores desta medida poder-se-ão questionar sobre as razões da opção de duas disciplinas do plano curricular quando, congruentemente, todas as disciplinas mereciam ser contempladas com a medida facilitista. A crença que sustenta a medida [exames] é que através dela a avaliação será mais justa e mais exigente.
O argumento da justiça não é exclusivo dos defensores dos exames. José Pacheco escrevia em Março do corrente ano este texto que considero útil para clarificar o meu posicionamento nesta discussão:
“Se quisermos falar de avaliação em linguagem de gente, poderíamos dizer que a quase exclusiva utilização de um mesmo tipo de instrumento de avaliação tem sido responsável por graves erros. Atenda-se ao exemplo do candidato a medicina que, por uma centésima, não acedeu ao curso desejado.Deixemo-nos de entretenimentos fúteis! Os fervorosos defensores dos inúteis exames saberão em que consiste assegurar a validade ou a fidelidade de um item? Saberão aquilatar da subjectividade da correcção de uma prova de exame? Terão conhecimento das grosseiras fraudes que os exames engendram? Terão passado, alguma vez, pela angústia da espera, foram afectados por uma ansiedade geradora de bloqueios? Os debutantes e amadores das coisas da Educação não leram nos jornais - que literatura especializada não terão lido, a avaliar pelos disparates que vão debitando na comunicação social - notícias de frequentes e abissais alterações de pontuação que decorrem da reapreciação de recursos?Na avaliação que ainda vamos tendo por hegemónica, é bem visível a ancestral prática selectiva. O ensino em massa é coerente com uma avaliação em massa. Os professores lamentam o dispêndio de tempo posto na correcção de exames e alegam que o Ministério os explora como mão-de-obra barata. O Ministério, por sua vez, gasta fortunas em comissões a quem compete elaborar os testes e coordenar o serviço de exames, em viaturas e seguranças que transportam envelopes lacrados como se fossem as jóias da coroa.Se outra razão não houvesse para acabar de vez com exames, uma razão se imporia. Associada à ideia de exame há sempre a probabilidade de utilização de cábulas e "copianços". Para cada sala de exame que se preze, são escalados professores que, pressupostamente, são o garante de que os examinados não "copiam". Os "vigilantes" partem, pois, do pressuposto de que todo o aluno é, até prova em contrário, potencialmente desonesto. Haverá princípio mais antipedagógico que este? Os opinion maker do costume saberão distinguir um professor de um polícia de giro (sem ofensa para o polícia, claro!)?Um exame é, normalmente, um teste de papel e lápis que pouco ou mesmo nada avalia. Só quem não conhece outros e mais fiáveis modos de fazer avaliação poderá defender o desperdício. Eu poderei entender que os leigos dêem tratos de polé ao assunto e abordem a problemática na perspectiva do senso comum. Até poderei entender que, à míngua de uma sólida e coerente formação, muitos professores se refugiem na segurança do que melhor conhecem e dominam - qual o instrumento de avaliação que a maioria dos professores aprendeu a dominar (até à exaustão) dos bancos da instrução primária à secretária de docente? Foram fichas, provas, testes, frequências, exames orais e escritos sem conta! Enfim! Facilitismos! Só não consigo entender os responsáveis que insistem na ideia peregrina e facilitista de que os exames poderão constituir-se na panaceia redentora dos males que afectam o sistema educativo.Um exame é um mero instrumento de discriminação, de selecção arbitrária, até mesmo de exclusão escolar e social. Por ironia, na tradição académica, o "bom professor" é, frequentemente, o que consegue mais elevados índices de reprovação. É evidente a ingénua crueldade das vítimas da rigidez e do acriticismo. Os exames constituem-se, não raras vezes, em instrumentos de poder simbólico, álibis de profissionais irresponsáveis, acomodados, alienados, facilitistas.”
Voltarei ao assunto!
13 de novembro de 2004
Cultura de colaboração.
Creio que é nos maus momentos que emergem as oportunidades de afirmação profissional. Será na contramaré que a identidade profissional se redefine e fortalece. As dificuldades poderão ser o denominador comum neste esforço de transformar as fraquezas em forças.
Isto a propósito de duas entradas relativas às reuniões de professores. Como dizia o Manuel “Passamos uma tarde inteira de reunião em reunião, o que é que de essencial foi definido? O que é que de fundamental, de básico, de necessário foi decidido? o que se produziu com essas reuniões, o que é que delas se obteve?” Ou como referia outro colega que corrobora a mesma opinião: “mas terão as reuniões que ser sempre este suplício de discussões inconsequentes e tempo perdido?”
Mais do que uma visão localizada e restrita, atrevo-me a considerar que estas visões corporizam um sentir colectivo. Não sendo indiferente se colocamos as questões do interesse comum à frente do interesse pessoal, a avaliação dos resultados de um trabalho conjunto pesa sempre na apreciação final.
O que acontece é que, efectivamente, a colegialidade artificial está enraizada nas escolas situadas. E não vejo outra forma de melhorar e reorientar as relações de trabalho se cada professor não for capaz de descobrir, pelo menos, uma “alma gémea” no seu local de trabalho. O mesmo é dizer que tem que estar de vigília às culturas de colaboração.
12 de novembro de 2004
Avaliação dos alunos do EB.
Após uma primeira leitura do documento referido na entrada anterior avanço com três notas breves que exigem um outro olhar:
- Avaliação sumativa externa e os efeitos colaterais nas práticas educativas;
- Suplemento das tarefas administrativas na acção docente;
- Eficácia dos apoios educativos.
11 de novembro de 2004
10 de novembro de 2004
Tudo bem!?
Nada de surpreendente. Como previra, após as peripécias da abertura do ano lectivo, as escolas voltaram ao marasmo em que se encontravam antes das férias da comunidade educativa. A reorganização curricular do ensino secundário está em marcha e cada um dos actores envolvidos cumprirá [?] a função que lhe está reservada. Disso não tenhamos dúvidas. Pelo menos é assim que consta nos autos. No ensino básico tudo corre muito bem. As áreas de projecto e de estudo acompanhado produzirão os seus resultados [?] embora aqui e ali apareçam sinais contraditórios oriundos do Ministério da Educação que as desacreditam [o “reforço” do Português e Matemática no 1º ciclo será concretizado à custa de quê?]. As questões relacionadas com o “novo” modelo de gestão e administração escolar deixaram a actualidade informativa e, para finalizar, continuamos sem perceber qual é a política deste governo para o sector.
Nas escolas, as coisas também correm muito bem. O começo tardio das aulas permitiu que os alunos estendessem oportunidades de “socialização” [gosto deste palavrão]. Depois, logo se verá. Os professores “ residentes” aproveitaram para investigar, aprofundar as matérias, no fundo tiveram mais tempo para fazer um trabalho pouco reconhecido pela opinião pública mas que é essencial à função docente; enquanto que os outros à procura da sua “residência” esgotaram-se no processo de colocação. Os encarregados de educação reagiram ao caos porque se viram encurralados sem ter onde colocar os filhos. Já passou. Esta foi a escola do faz de conta.
E agora?
Se atendermos ao silêncio dos meios de comunicação social, se observarmos o corrupio no interior das escolas onde os operários docentes se esgotam em tarefas de cariz administrativo, se atendermos ao trabalho dos órgãos de gestão que procuram remediar os efeitos negativos da confusão que se instalou no sistema, as coisas até estão a correr muito bem.
Até à próxima convulsão!
9 de novembro de 2004
O seu a seu dono
Incompreensivelmente, porque me apercebi muito tarde, desprezara o contributo do meu amigo Manuel através da sua dissertação de mestrado. Aliás, esta entrada relativa à autonomia, acrescenta duas das principais referências da nossa praça nesta matéria: J. Barroso e L. Lima. Para além destas referências bibliográficas aconselharam-me o Canário R. (1992) no seu trabalho “Inovação e projecto educativo” [desconheço a editora]. Pena é que este livro esteja inacessível nas livrarias.
7 de novembro de 2004
Balanço dominical.
É, simultaneamente, mais e menos do que uma página pessoal, embora não exista uma cartilha que a todos satisfaça. É mais do que uma mera página pessoal pelo dinamismo que encerra, pela sensação de controlo do tempo que transmite; é menos do que uma página pessoal porque é menor o tempo de amadurecimento das ideias, o aprofundamento das questões. Contudo, só com muito esforço se fixarão fronteiras entre estas duas facetas do olhar.
PS: A entrada anterior não está fechada. Poderá e deverá [digo eu] ser retomada mais tarde.
6 de novembro de 2004
A (“minha”) sala de aula.
A sala de aula é um belo palco onde se materializam autênticos jogos de poder.
:)
E a Escola? Não faltarão motivos para outros olhares.
4 de novembro de 2004
3 de novembro de 2004
Maré-cheia na escola.
Mas, o que é difícil de perceber é a ausência dos companheiros residentes. Espero que as intercalares não tenham causado danos irreversíveis n(d)a escola do Manuel. Quem tem andado fugitivo é o RJB da Educação accionária. Neste caso, ainda não descortinei se o encerramento é definitivo ou temporário. O André Pacheco parece ter perdido o alento já que mantém o seu Educa Portugal silencioso.
O plantel da Escola está em crescendo e só aceitamos baixas por motivos de força maior. Por isso, atrevam-se a desistir…
2 de novembro de 2004
Um (bom) clube escolar.
Como sabem(?), nos primórdios do outroolhar (a expressão não podia ser mais exagerada atendendo a que o blogue é um recém-nascido) a Escola Cultural foi o tema aglutinador. Foi com ele que se abriram as portas da blogosfera, foi através dele que se identificaram alguns dos companheiros desta viagem e que ainda compartilham a mesma carruagem.
Bom, voltemos à questão inicial. Um clube escolar consubstancia a dimensão extracurricular de uma Escola Pluridimensional. Enquanto que no 1º ciclo esta dimensão aparece fundida com as restantes dimensões da escola, no 2º e 3º ciclos aparecem autonomizadas e bem articuladas. No secundário, acentua-se o carácter de liberdade e autonomia na cooperação dos alunos.
A essência de um clube escolar é a sua frequência livre. Contudo, os alunos são obrigados a frequentá-los uma vez inscritos devido ao compromisso que assumiram livremente.
Um clube escolar deve resultar de uma rigorosa planificação geral e concretizar-se no quadro dessa planificação. O tempo semanal das actividades dos clubes escolares deve variar em função da natureza das actividades, da vontade e da disponibilidade dos alunos e professores, do seu peso relativo no conjunto das actividades escolares do aluno. Só os professores interessados e empenhados no desenvolvimento das actividades extracurriculares poderão cumprir integralmente as exigências que estas actividades encerram. Preencher horários, fugir das actividades curriculares, andar a reboque dos colegas do núcleo, são algumas das disfuncionalidades que acabam por desacreditar os clubes escolares.
Se forem ultrapassados os constrangimentos legais que limitam a creditação horária para as actividades não-lectivas, se a organização e funcionamento da escola não tiver como único referencial as actividades curriculares, se abandonarmos o ajuste pelo diapasão do voluntarismo e “carolice” dos professores, os clubes escolares poderão cumprir o seu papel – satisfazer as necessidades dos alunos de acordo com as suas singularidades vocacionais –. E se um clube cumprir a sua função será sempre um bom clube escolar.
Para quem decidir aprofundar esta temática sugiro uma incursão pela Escola Cultural do magnífico Manuel Ferreira Patrício.
1 de novembro de 2004
Um novo companheiro de viagem...
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O colega Carlos Coelho do Didáctica da invenção mudou de local. Agora terão de escrever na barra de endereços: http://www.didacticadainvencao.blogspot.com