30 de setembro de 2005

Não contem comigo!

“Vamos passar a exigir as 35 horas semanais... Assim a nossa sociedade não pode acusar os professores de trabalharem pouco..."Pois eles até se queixam! Querem trabalhar 35 horas... só pode ser porque REALMENTE trabalham mais". Os pais deverão passar a perceber melhor o que se passa...
Há muitos que realmente não se preocupam com o trabalho que fazem e quanto menos melhor. Mas desses há em todas as profissões!
O que quero é trabalhar 35 horas e não me preocupar mais com a escola. […]”

Peço desculpa aos meus caríssimos colegas que subscrevem esta missiva mas eu não contribuo para este peditório. Embora compreenda a revolta dos docentes [até porque sinto na pele as vergastadas públicas] pela inaceitável afronta à dignidade profissional não penso que o passo em frente para o abismo profissional venha a resolver o problema central que é, a meu ver, a falência do modelo educativo societal e, em particular, o fracasso dos modelos escolares. Não contribuo para esse peditório mesmo que o actual executivo me convide a dar esse passo.
Não estou disponível para o reconhecimento público da extinção do ofício de ser professor!

29 de setembro de 2005

Diário de bordo

Circunstâncias:
Os dias correm à minha frente. Na verdade, não tenho memória de um início de ano lectivo calmo, sossegado, rotineiro. Como sempre, o corre-corre reparte-se entre actividades lectivas, encontros com alunos, prestação de esclarecimentos, busca de espaços de aula adequados à tipologia das actividades propostas, contactos entre pares para coordenar actividades conjuntas. Pelo meio, um tempo para a pesquisa de materiais na biblioteca, levantamento de fotocópias na reprografia e uma pausa para um café.

Sensações:
Tenho a clara noção de que me deixei enlear no trabalho intensivo e que pagarei, mais cedo ou mais tarde, o preço desta entrega. O meu desejo é conservar o discernimento de forma a gerir o ritmo de trabalho sem prejuízos para a minha sanidade mental.

Expectativas:
Amanhã reunirei com os encarregados de educação de uma turma de alunos mal orientados. Tenho uma certeza: Encontrarão pela frente um professor satisfeito com a vida que leva e regressarão a casa convencidos de que não estão sós.

28 de setembro de 2005

Olhares de fora: O “umbiguismo”

As recentes alterações administrativas no tempo de preparação fizeram regressar a discussão da coisa educativa à figura do professor. Esta centralidade surge na continuidade de um conjunto de iniciativas, nomeadamente, os serviços máximos requisitados na época de exames e o concurso de colocação de professores.
Neste curto período de governação tem sido visível a incidência de acções executivas direccionadas para o trabalho docente. Os holofotes da opinião pública foram fixados aí e com a ajuda preciosa da comunicação social foi construído o cenário de uma presumível doença que afecta o sistema educativo: O professor é o cancro da educação e há que lidar com ele com cautela porque existe o risco da cura acabar com o doente. Este é o sentimento profundo do professor. Dirão que existe um problema de auto-conceito e de auto-estima. Será essencialmente um problema de auto-estima. Talvez só assim se justifica o exacerbado egocentrismo que parece ter tomado conta da escola.

27 de setembro de 2005

Ser professor

Encontrar um lema. É isso mesmo: Recorro a um poema simples do poeta brasileiro João Carlos de Melo Neto citado pelo meu querido professor Jorge Bento no seu texto denso de emoção “Do orgulho e da coragem de ser professor” in Desporto Discurso e Substância, Campo das Letras, Porto.

“Tecendo a manhã

Um galo sozinho não tece a manhã.
Ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele lança
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe um grito que um galo antes lançou
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia ténue,
se vá tecendo, entre todos os galos.”

25 de setembro de 2005

Estados de espírito

Um exemplo:
Uma colega desabafa, no clímax do braço de ferro entre os professores e o ME, durante a época de exames de Julho:
- Já me lembrei de rumar para um país qualquer e mudar de vida… fiz-me professora com um sonho e agora? De certeza que não me sairia mal a vender papel higiénico… ou outra tralha qualquer. Tenho a certeza que serei sempre uma boa profissional.
- E o que farás a seguir, quando perderes o sonho?
- ???

Observem como este desabafo encerra dois estados de espírito antagónicos: Por um lado, a colega revela um profundo descontentamento com a conjuntura da educação em Portugal, uma visão pessimista da profissionalidade que admite a ruptura, o abandono da profissão.
Por outro lado, percebe-se que o discurso encerra uma enorme confiança nas possibilidades pessoais, uma visão optimista da suas capacidades individuais que lhe permite enfrentar qualquer desafio, inclusivamente, o começar do zero. Emerge a plasticidade do professor constantemente solicitada pela sua prática docente.

Outro exemplo:
Multiplicam-se os sinais de desconforto pela situação vivida nas escolas. Por um lado, sucedem-se os relatos de uma resistência mais ou menos activa às exigências desqualificantes da função docente. O controlo burocrático estupidificante exige que o professor se apresente a um funcionário zeloso e marque a sua presença em cada 45 minutos do tempo de escola. Se este quadro revela um problema não deixa de apontar uma solução: Os conselhos executivos não podem ser mais papistas que o papa e cuidar, através de acções organizativas inteligentes, do ambiente da escola. Na ânsia de cumprir as determinações hierárquicas não podem perder de vista as superiores necessidades dos alunos e da escola. E isso só é possível com a adesão dos professores… Os professores estão pessimistas com os efeitos das mudanças impostas.
Por outro lado, a situação favorece a criação de pequenas comunidades que aproximam a vida profissional e pessoal dos professores, de um modo que apoia o seu crescimento e permite que os seus problemas sejam discutidos. Se observarmos a mudança sob este ponto de vista, há um enorme optimismo.

Quando falamos de pessimismo e optimismo não podemos ignorar o investimento de cada um na profissão. Altas expectativas defraudadas têm os seus custos. É normal que o sentimento dos professores [principalmente dos que investem seriamente na sua profissão] seja de desânimo quando percepcionam um ataque à sua dignidade profissional. É preciso discernir, no meio deste fogo cruzado, quais são os verdadeiros desafios que temos de enfrentar. E não podemos desperdiçar a nossa energia em diálogos surdos. Já todos percebemos que este ME é autista e que por via da sua estratégia de acção política transformou os professores em adversários. Já todos percebemos que, no emaranhado da comunicação social, não podemos confundir uma notícia de um artigo de opinião; há fazedores de opinião que, por variadas razões, abrem caminho às tomadas de decisão políticas adoptando, assertivamente, discursos optimistas ou pessimistas acerca do ensino; que existem muitos órgãos de gestão excessivamente zelosos cuja única preocupação é demonstrar, perante a administração central, a sua qualidade de alunos exemplares.

É preciso avaliar correctamente a situação e reorganizar o sentido profissional! Dizer-se optimista ou pessimista de pouco vale para enfrentar a conjuntura. A distância que separa o pessimismo do optimismo é muito curta. E um sentimento efémero. Mais importante do que revelar o nosso pessimismo ou optimismo, há que reflectirmos, avaliarmos, partilharmos, cooperarmos, desenvolvermos verdadeiras culturas de escola que rejeitem a funcionalização do professor. Que rejeitem a passividade, o acriticismo e a subserviência. E isso não depende dos outros. Depende da forma como nos situamos na profissão.

23 de setembro de 2005

Ser professor com prazer!

Há escritas que nos mobilizam pelas razões mais variadas, nem sempre passíveis de explicação. Por vezes quero crer que é pela força da argumentação, pelo fulgor da palavra, ou pela riqueza da informação, que me deixo enlear ao monitor e teclado do computador. As razões serão multifacetadas e há cumplicidades que se geram sob outras lógicas, porventura menos racionais, mas com a mesma grandeza. Daí não ter sentido procurar as causas profundas pelas quais nos deixamos prender a um texto ou persistir nas visitas pela blogosfera.

Fiquemo-nos pelas causas mais próximas: Já o percepcionara com a escrita do Manel, Sofia, Gustavo, Miguel e, recentemente, com os textos e comentários da Isabel. Não pretendo desconsiderar todos os outros colegas com quem tenho partilhado ideias, comentários, sentidos da escola e crenças do ensino, uns mais novos e outros mais experientes, alguns do superior, a maioria do não inferior [utilizando uma expressão do meu amigo Miguel]. Todos têm sido marcantes. Mas, estes meus confrades da escola têm sido especiais! O que trespassa das suas escritas é a inquietude perante a adversidade. Mesmo nos momentos em que o esmorecimento parece tomar conta da vontade de cada um emerge, resplandecente, o desejo de mudança. Eu sei que esse desejo de mudança ultrapassa os muros da escola onde trabalham: Ultrapassa as intenções. Estou convicto de que nos seus dialectos não cabe a palavra resignação: Mesmo que ela seja apregoada só pode ser entendida como um grito de revolta, quiçá um sinal de impotência perante a grandeza do desafio, um vómito provocado por um sentimento de injustiça. Independentemente do brilho da escrita de cada um há uma cumplicidade latente que só pode derivar da enorme satisfação de ser professor. E gostar de ser professor é cada vez mais difícil nos tempos que correm. É por estas e por outras [e não faltarão oportunidades de as revelar] que ainda vale a pena andar por cá!

22 de setembro de 2005

:o(

As coisas não estão fáceis para quem vive a escola. Ao contrário do que se supõe (?) a lógica burocrática tomou de assalto a escola. Bastará percorrer a blogosfera dedicada à coisa educativa [posso incluir os colegas do ES] ou estacionar durante uma manhã ou tarde numa sala de professores para confirmar a depressão colectiva que se instalou [definitivamente?] e corrói o ambiente escolar.
Não fico alheio às conversas e aos desabafos e não sinto indiferença pelas aberrações geradas por um sistema educativo cego, impessoal. Exagero?!
As escolas de faz-de-conta vivem dois mundos distintos: o mundo da representação formal com os seus mapas da distribuição de serviço, a prestação de contas, o controlo, o controlo do controlo, a montra da escola; e o mundo real, das relações pessoais, da epiderme, das sensações e sentimentos.
O que é que separa estes dois mundos? Por que separam estes dois mundos?

:o)

Dedico este gracejo ao L. Aguiar-Conraria e congratulo-me com o seu recente doutoramento.

CAPITALISMO IDEAL
Você tem duas vacas. Vende uma e compra um boi.
Eles multiplicam-se, e a economia cresce. Você vende a manada e aposenta-se. Fica rico!
CAPITALISMO AMERICANO
Você tem duas vacas. Vende uma e força a outra a produzir o leite de quatro vacas. Fica surpreso quando ela morre.
CAPITALISMO JAPONÊS
Você tem duas vacas. Redesenha-as para que tenham um décimo do tamanho de uma vaca normal e produzam 20 vezes mais leite.
Depois cria desenhinhos de vacas chamados Vaquemon e vende-os para o mundo inteiro.
CAPITALISMO BRITÂNICO
Você tem duas vacas. As duas são loucas.
CAPITALISMO HOLANDÊS
Você tem duas vacas. Elas vivem juntas, em união de facto, não gostam de bois e tudo bem.
CAPITALISMO ALEMÃO
Você tem duas vacas. Elas produzem leite regularmente, segundo padrões de quantidade e horário previamente estabelecido, de forma precisa e lucrativa.
Mas o que você queria mesmo era criar porcos.
CAPITALISMO RUSSO
Você tem duas vacas. Conta-as e vê que tem cinco. Conta de novo e vê que tem 42. Conta de novo e vê que tem 12 vacas. Você pára de contar e abre outra garrafa de vodka.
CAPITALISMO SUÍÇO
Você tem 500 vacas, mas nenhuma é sua. Você cobra para guardar a vaca dos outros.
CAPITALISMO ESPANHOL
Você tem muito orgulho de ter duas vacas.
CAPITALISMO BRASILEIRO
Você tem duas vacas. E reclama porque o rebanho não cresce...
CAPITALISMO HINDU
Você tem duas vacas. Ai de quem tocar nelas.
CAPITALISMO PORTUGUÊS
Você tem duas vacas. Uma delas é roubada. O governo cria O IVVA -
Imposto de Valor Vacuum Acrescentado. Um fiscal vem e multa-o, porque embora você tenha pago correctamente o IVVA, o valor era pelo número de vacas presumidas e não pelo de vacas reais.
O Ministério das Finanças, por meio de dados também presumidos do seu consumo de leite, queijo, sapatos de couro, botões, presume que você tenha 200 vacas e para se livrar do sarilho, você dá a vaca que resta ao inspector das finanças para que ele feche os olhos e dê um jeitinho...

Os politécnicos e a ocupação dos tempos livres.

O Diário Digital noticia que os "Politécnicos criam curso para preparar candidatos ao ensino superior". O ano zero poderá ser o ano -1 ou -2,… dos candidatos no caso de falharem os seus objectivos no(s) ano(s) seguinte(s).
Este curso de formação acelerada é apresentado como uma boa forma de «ocupar os jovens» que não puderam entrar no ensino superior. Será uma boa forma de vigiar os jovens durante mais algum tempo enquanto o mercado de trabalho continua saturado.
O governo agradece e o mercado das explicações floresce!

21 de setembro de 2005

As promessas são para cumprir.

Entrou na minha caixa de correio uma anedota. Presumiram, e bem, que o ambiente precisa de desanuviar.

Um dia, Deus, muito insatisfeito com a humanidade e os seus pecados, decidiu pôr fim em tudo.
Deus reuniu então todos os líderes mundiais para comunicar-lhes pessoalmente a sua decisão de acabar com a humanidade em 24 horas.
Deus disse:
" Reuni-vos aqui para comunicar que extinguirei a humanidade em 24 horas".

E o povo dizia:
" Mas, Senhor..."

" Nada de MAS, este é o limite, a humanidade vai abandonar a Terra para todo o sempre!
Portanto, voltem aos respectivos Países e digam ao Povo que estejam preparados. Têm 24 horas!

O primeiro a reunir o povo foi Bush.
Em Washington DC, através de uma mensagem à nação, Bush disse:
"Americanos, eu tenho uma boa notícia e uma má notícia para dar." A boa notícia é que Deus existe e que ele falou comigo. Mas, claro, já sabemos disso. A má notícia é que esta grande Nação, o nosso grande Sonho, só tem 24 horas de existência. Este é o desejo de Deus".

Fidel Castro reuniu todos os cubanos e disse:
" Camaradas, povo Cubano, tenho duas más notícias. A primeira é que Deus existe... sim, eu vi-o, estava mesmo à minha frente!!! Estava enganado este tempo todo... A segunda má notícia é que em 24 horas esta magnífica Revolução pela qual tanto temos lutado, vai deixar de existir."

Finalmente, em Portugal, José Sócrates dá uma conferência de imprensa:
"Portugueses, hoje é um dia muito especial para todos nós.
Tenho duas boas notícias.
A primeira boa notícia é que eu sou um enviado de Deus, um mensageiro, porque conversei com ele pessoalmente.
A segunda boa notícia é que, conforme constava do Programa do Governo e apenas em 24 horas, serão erradicados para sempre o desemprego, o analfabetismo, o tráfico de drogas, a corrupção, a pedofilia, os problemas de transporte, água e luz, habitação, nada de burocracia, e o mais espectacular de tudo:
O IVA vai acabar assim como a miséria e a pobreza neste País!! O Governo cumpriu tudo o que prometeu!!!"

20 de setembro de 2005

Malhar em ferro frio (III)...

Porque os tempos que correm exigem um retorno ao problema da culpa.

A culpa

A sociedade portuguesa alimenta uma desconfiança em relação à escola, criticando-a com razão e sem ela. As sondagens da opinião pública confirmam a tendência em pedir à escola tarefas de enquadramento das crianças e jovens. A escola de massas não tem conseguido responder à população discente heterogénea.
Nesta medida, as situações de mal-estar na escola multiplicam-se e não afectam unicamente os alunos. Sendo certo que na escola actual (marcadamente tradicional) os alunos têm motivos de sobra para não se sentirem bem, por que será que muitos professores vivem emoções de ansiedade, frustração e culpa?

Recorrendo ao trabalho de Hargreaves (1998)[1] aprendemos a lidar com o problema da culpa e percebemos que em doses moderadas, ela pode representar um factor de motivação, de inovação e de aperfeiçoamento. O problema é quando a culpa está ligada a sentimentos de frustração e ansiedade podendo tornar-se um factor limitador para o trabalho e para a vida do professor.
Ao tomarmos consciência das armadilhas que no ensino criam os tais excessos de culpa será possível conviver com estes sentimentos e procurar que eles sejam fonte de cuidado e preocupação pelos outros, no seio da comunidade profissional de ensino.
Sendo possível lidar construtivamente com os problemas da culpa, quando ela é sentida em doses elevadas o comportamento dos docentes pode degenerar no abandono do ensino, em problemas de esgotamento, no cinismo e outras reacções negativas. Os antídotos para resolver estes problemas actuam, na perspectiva do autor, nos sintomas e não nas causas de tais comportamentos.
Uma parte da solução para as armadilhas da culpa encontra-se a montante da escola. Há que travar a euforia legislativa que tem contagiado, fatalmente, os diversos governos.
A outra parte da resolução do problema terá de ser encontrada na própria escola, no âmbito da sua diminuída autonomia, através dos actos de gestão e no domínio da formação contínua de professores.
Hargreaves (1998) propõe um conjunto de soluções para lidar com as armadilhas da culpa que têm sido adoptadas em alguns locais:
“1. Baixar as exigências de prestação de contas e de intensificação do ensino. (...) Deter a burocracia, reduzindo a ênfase que é colocada sobre os resultados dos testes e outras formas impressas de prestação de contas.
2. Reduzir a dependência em relação ao cuidado pessoal e ao tratamento dos outros, enquanto motivo primordial subjacente ao ensino elementar, em particular, ampliando a definição de cuidado, de modo a que este abarque não só uma dimensão pessoal, mas também uma dimensão moral e social, e equilibrando os propósitos educativos de importância equivalente,
3. Aliviar a incerteza e a natureza aberta do ensino, criando, ao nível do estabelecimento de ensino, comunidades de colegas que trabalham em colaboração, estabelecendo os seus próprios limites de exigência profissional e permanecendo ao mesmo tempo empenhadas num aperfeiçoamento contínuo. Tais comunidades também podem aproximar a vida profissional e pessoal dos professores, de um modo que apoia o seu crescimento e permite que os seus problemas sejam discutidos, sem receio de reprovação ou de punição (Idem: 177) ”.
A incursão à problemática da culpa legitima-se a partir do momento em que assistimos ao avanço de uma política e prática neoliberal e neoconservadora. A análise deste tipo de questões em países como o Canadá, Estados Unidos da América e Grã-Bretanha poderá oferecer algumas pistas para melhor compreendermos o que se passa hoje em dia no nosso país. Mas seria um erro ficar por aqui. A questão principal continuará a ser a identificação dos constrangimentos que asfixiam a acção educativa e, simultaneamente, encontrar ferramentas adequadas que potenciem a qualidade do nosso trabalho.

30 de Dezembro de 2003

[1] Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudança – O trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Editora McGraw-Hill. Amadora.

Malhar em ferro frio (II)...

A escola é uma encruzilhada de culturas por onde circulam preferências e exigências muito diversas. Essas procuras exigem prioridades, conteúdos e actividades contraditórias entre si e incongruências entre o que defende o currículo, as exigências do ME, o que pedem os Conselhos Executivos, as vontades dos pais, etc., etc.
O professor vive no meio desta encruzilhada e deverá de ter uma perspectiva tão polivalente quanto possível para dar respostas às finalidades da educação díspares, como deixei implícito atrás. O nosso trabalho não se limita a cumprir orientações do ME, CE, ou dos EE. É um exercício permanente de desconstrução da realidade em que vivemos para “dar aquilo que os alunos necessitam”.
Os professores sabem que ser professor é muito mais do que dar aulas e corrigir testes! Bastará vaguear por uma escola para perceber esta evidência. Isto não significa que alguns [muitos?] professores satisfaçam as “exigências” de muitos [todos?] encarregados de educação e se limitem a preparar os alunos para os testes e exames. Isto não significa que muitos professores se limitem a guardar os alunos mantendo-os numa situação de “vigilância” porque a escola também serve para os ocupar. À falta de trabalho a escola também serve para guardar adultos jovens!
Os professores sabem que ser professor é muito mais do que dar aulas e corrigir testes! Os professores sabem que ser professor é muito mais do que guardar crinaças e jovens!
Há professores que sempre trabalharam em vãos de escada, em corredores barulhentos, em saunas convertidas em espaço de aula. Sempre o fizerem e continuarão a fazer enquanto sentirem inviolada a sua dignidade profissional. Os professores sempre souberam diferenciar as prioridades.
O artigo de opinião do Dr. Daniel Sampaio é um apenas sinal de que o processo de legitimação das paupérrimas condições de trabalho já se iniciou.
E isso é perigoso porque é a dignidade profissional que está em jogo.

Malhar em ferro frio…

O Dr. Daniel Sampaio não é um visitante desconhecido da instituição escolar. A sua actividade profissional gravita em torno dos problemas gerados e manifestados na escola. Sendo um fazedor de opinião experimentado não se atreveria a fazer “meras sugestões de ocupação dos professores para o período em que deverão estar na escola sem aulas” sem equacionar o impacto das suas palavras na opinião pública e, particularmente, nos professores.
Como é que os professores receberam e perceberam as sugestões do Dr. Daniel Sampaio? Alguém acredita que os professores desconhecem a verdade La Paliciana de que ser professor não é apenas dar matéria e corrigir testes? A questão não deve ser colocada no saber ser professor. A tónica discursiva deve recair no poder ser professor. Embora os constrangimentos físicos do parque escolar não devam ser depreciados nesta imensa discussão do que é ser professor em Portugal no séc. XXI, que outros constrangimentos impedem o professor de o ser?

É aqui que o nosso olhar terá de ser dirigido para as políticas educativas neoliberais que têm sido desenvolvidas pelos governos do bloco central e tentar perceber como é que o tempo se transformou no elemento fulcral do conflito entre o ME e os professores.

19 de setembro de 2005

O professor operário

Após o comentário do João [entrada mais em baixo] decidi recuperar este artigo de opinião [provocador q.b] do Dr. Daniel Sampaio.

"A lista de professores
As recentes decisões do Ministério da Educação não suscitaram apoio significativo da maioria dos docentes. Percebe-se que assim seja: a premência política do anúncio, motivada pela necessidade de apresentar algo de positivo num comício após as férias, prejudicou o debate sereno da iniciativa ministerial. Teria sido preferível que as novidades fossem comunicadas aos professores e pais no início da próxima semana e no seu ambiente próprio: a escola. A verdade é que estas medidas podem alterar o clima de muitos estabelecimentos de ensino. Por exemplo, a decisão de atribuir aos Conselhos Executivos (CE) a responsabilidade da fixação dos professores às escolas, de modo a aproveitarem os tempos sem aulas para outras actividades, pode ser de uma importância decisiva no apoio aos alunos.
Muitos críticos entendem que os professores não podem ser obrigados a estar na escola, porque lá não possuem o mínimo de condições de trabalho. Em casa, estudam melhor, preparam aulas e testes, até reflectem mais sobre o ofício de ensinar. Como poderão apoiar os alunos em escolas degradadas, sem espaço, sem gabinetes disponíveis, sem bibliotecas modernizadas e, sobretudo, sem a "orientação" do Ministério? No intuito de contribuir com algumas ideias, meras sugestões de ocupação dos professores para o período em que deverão estar na escola sem aulas, aqui deixo uma lista de possíveis actividades docentes:
1. Reunião informal do Conselho de Turma. Local: recanto da Sala de professores. Encontro de docentes de uma turma para discussão de problemas, definição de estratégias, aferição de métodos.
2. Atendimento de alunos. Local: mesa do refeitório ou sala de aula disponível. Horário: uma hora por semana, sempre no mesmo dia. Ouvir os alunos, detectar problemas e encaminhar para soluções. Articular com Director de Turma (DT) e psicólogo, caso exista. Incentivar na escola a criação de Mediadores escolares, já existentes em alguns locais.
3. Apoio a alunos com dificuldades escolares. Locais: mesmos do ponto 2. Encontros com alunos para tirar dúvidas, incentivar pesquisa, aconselhar novos métodos de estudo. Pode evoluir para aulas mais sistemáticas de disciplinas em défice de aprendizagem.
4. Atendimento de pais, para além do escasso tempo que o DT costuma atribuir a esta tarefa. Local: sala de aula disponível, recanto do ginásio. Os pais gostam de conhecer os professores dos filhos e querem colocar questões a que o DT não sabe responder.
5. Decoração da escola. Local: corredores mal pintados e cheios de comentários, paredes dos pátios, salas de aulas degradadas. Em articulação com os professores de Desenho, constituição de grupos de alunos e de professores para feitura de quadros, painéis, azulejos.
6. Organização de debates, exposições, vinda de personalidades à escola. Local: recanto da Sala de Professores, recanto do ginásio. Com a colaboração dos alunos e a partir das suas ideias, obtidas através de uma "Caixa de Sugestões".
7. Conversa com Auxiliares de Acção Educativa. Local: mesa do funcionário, recanto do corredor. Para discussão de questões de disciplina e dos problemas da escola.
8. Conversas com os alunos sobre a escola. Local: ginásio. Incentivar os alunos a participarem na vida da escola, ouvindo-os sobre o seu quotidiano escolar. Aceitar as suas sugestões construtivas e encaminhá-Ias para o CE. Organizar assembleias de Delegados de Turma.
Muitas mais ideias poderão surgir. O que é essencial é que os docentes entendam que ser professor é muito mais do que dar a matéria e corrigir testes!"

Daniel Sampaio
XIS do Jornal O Público de 17 de Setembro

[O negrito é meu]

Será que este texto [não o dissocio das medidas que o suscitaram] fez despoletar o alarme da dignificação da função docente?

18 de setembro de 2005

Actualização dos links

Bioterra [Regresso]
Um pouco mais de azul [Regresso]
(Pa)Ciência
Horas mortas
Ceci n'est pas un blog
Reflexões de um cão com pulgas...

Rotinas

É muito difícil sair de uma livraria sem um livro nas mãos. Sinto prazer no folhear, do cheiro a papel, da leitura cruzada e aleatória. Como é muito raro entrar numa livraria à procura de um livro [procura dirigida, só na Internet] percorro as prateleiras, quase sempre as mesmas, deixando-me levar pelo acaso.
Ontem, encontrei-me com Steiner. É a segunda vez que sucede depois de ter sido impregnado pelas Lições dos Mestres durante as últimas férias [confesso que a minha cultura geral não me permitiu sair da caverna como gostaria]. O título e o nome do autor sobressaíram de um conjunto de livros encaixados uns nos outros, mais desalinhados do que o costume.
O Elogio da transmissão – O professor e o aluno, é um diálogo entre Cécile Ladjali, professora do ensino secundário num liceu dos arredores de Paris, e George Steiner, e constitui uma “ocasião para a reflexão sobre a indispensabilidade do recurso aos autores clássicos, à prática de uma pedagogia de exigência, à alegria de ensinar e aprender.” (1)[contracapa]

Depois de ler algumas linhas recuperei polémicas antigas em torno dos programas de Português e os discursos dos pregadores do caos.
Tenho em mãos uma boa leitura para os próximos dias!

(1) Steiner, G.; Ladjali, C (2005). Elogio da Traansmissão - O professor e o aluno. Publicações Dom Quixote.

15 de setembro de 2005

Segredem ao ouvido da ministra.

Ao mexer no tempo de preparação [trabalho individualizado + trabalho na escola + tempo de reuniões] o ME esperava introduzir alterações na cultura docente. Estou convencido de que a intenção da ministra e dos seus colaboradores mais próximos era introduzir mudanças no trabalho dos professores levando-os a fomentar relações de colaboração com os seus colegas. Esta tese é pouco sustentável porque pressupõe que o individualismo [entendido como um fenómeno social e cultural complexo] é necessariamente negativo. Contudo, é o significado do termo que lhe confere uma conotação positiva ou negativa. Quem é que ousará afirmar que o individualismo é mau quando o seu significado anda associado à dignidade humana, à autonomia e ao desenvolvimento pessoal?
Ora, a meu ver, é a presunção de que o individualismo é uma fraqueza e não uma força que é preciso desmistificar: O pressuposto de que o individualismo anda associado a más práticas é tão falacioso como a suposição de que a colaboração é sempre genuína.

Legislar impondo culturas colaborativas é um erro que só alguns dos “privilegiados” que trabalham nas escolas podem aferir convenientemente.

Desenganem-se!

Educação Física

Os colegas da Associação de Professores de Educação Física de Braga [APEFB] abriram um espaço de discussão na blogosfera. Os equívocos relacionados com a definição do tempo lectivo e não lectivo fizeram despoletar uma iniciativa que, presumo, se alargará a outras temáticas.
Bem-vindos.

[Está aqui.]

13 de setembro de 2005

Outro lado da orientação

Durante o encontro de professores cuja referência pode ser encontrada mais em baixo, pude conversar prolongadamente com um colega de outra origem. Dito deste modo, num país pequeno como é o nosso, até soa mal. Mas, a origem a que me refiro tem a ver com a singularidade das culturas de escola. Dizia-me esse colega que prosseguia uma outra lógica nas tarefas de constituição das turmas. A experiência já tinha sido realizada com uma disciplina do plano de estudos [do secundário] e pretendia envolver outros departamentos disciplinares. A experiência consistia na formação de turmas com 150 a 200 alunos distribuídos por 6, 7 ou 8 professores do grupo disciplinar. O número de alunos por professor dependeria de um conjunto de variáveis, nomeadamente, a tipologia das matérias, os espaços requeridos e disponíveis, etc., etc. Era uma lógica de organização subordinada aos interesses dos alunos nas diversas matérias de aprendizagem. A ideia não passava pela formação de turmas homogéneas no desempenho, disciplinar, sexo ou etnia. Apenas se procuravam atingir as dimensões motivacionais dos alunos orientando-os para uma aprendizagem mais activa sem perder de vista os núcleos essenciais do programa [como o colega me garantiu].
Não foi possível avançar muito mais na conversa em direcção às questões de pormenor organizacional e aos obstáculos que tiveram de ser removidos.
Mas ficou a ideia de que ainda é possível quebrar algumas mordaças numa escola de modelo único.

12 de setembro de 2005

Orientação

Exemplo 1. Era uma turma do 10º ano de um curso tecnológico. No final do ano lectivo anterior, 14 dos 27 alunos da turma receberam um conjunto de informações genéricas: oferta de cursos na escola e respectivos planos de estudo, exames nacionais requeridos e um esboço das saídas profissionais. Os 13 alunos oriundos de outras escolas das redondezas foram contactados pelos serviços de orientação para lhes ser facultado o mesmo tipo de informações. Tanto o primeiro grupo de alunos como o segundo foram presenteados com uma sessão de esclarecimento.

Nota 1: Quem acompanha estes adolescentes [como professor, pai ou mãe] sabe que as suas decisões são fortemente influenciadas pelas opiniões dos pares e por um conjunto de circunstâncias marcantes [normalmente de curto prazo] relacionadas com o sucesso/insucesso nesta ou naquela disciplina.

Nota 2:O acompanhamento das famílias foi pobre para não dizer inexistente. Como era habitual nas relações entre a escola e a família, os encarregados de educação não faziam parte de uma estratégia de divulgação e sensibilização das lógicas de funcionamento dos cursos.


Exemplo 2. Recordam-se da reportagem da SIC sobre uma escola da Damaia, - Escola Doutor Azevedo Neves –?
O Gustavo não deixou fugir este apontamento: “O presidente do CE, José Rocheta, é uma figura singular. Procura pessoalmente os alunos que faltam às aulas, num vaivém solitário da escola aos seus bairros de residência, trata de problemas de legalização junto das autoridades... É a prática da escola inclusiva, sem o glamour da teoria e da retórica. 20 valores.

Adenda 1:
"O projecto é sempre mais uma filosofia de acção do que uma técnica. É que os problemas concretos, até quando se procura materialmente identificá-los, são sempre simbolicamente condicionados, isto é, dependentes de quadros de significação próprios que organizam diferentes percepções do concreto. Como os quadros de significação são função da prática social e profissional e dos diferentes interesses nela inscritos, que, por sua vez, a vão modificando, a diversidade de leituras do concreto sobe à medida que se fecham as práticas, constituindo isso o obstáculo central do projecto educativo. Ao mesmo tempo, porém, a sua legitimação de fundo. De facto, o primeiro problema a que procura responder o projecto educativo é o de construir uma linguagem comum no sentido de viabilizar a acção comunicativa, isto é, a abertura à diferença e à interinfluência. Sabe-se como a prática comunicacional no interior das escolas, constitui um problema institucional crónico, para não dizer constitutivo da sua própria cultura organizacional."

Adenda 2: Podia ter denominado o texto da seguinte forma: Como é que a partir de uma entrada despida se convida o leitor para uma leitura profunda?

10 de setembro de 2005

Um caso de (des)orientação.

A orientação deste blogue podia ter sido outra: Tratar de outras temáticas, adoptar outro estilo, escrever no anonimato... Mas não quis que fosse assim. De nada me servirá conjecturar e disfarçar as minhas intenções. Desde o início que escrevo por necessidade. Quando descobri esta ferramenta já lhe tinha destinado a utilidade. Ela ser-me-ia útil, descomprometidamente [é a maior palavra de que sou capaz…]. E foi.
A discussão da escola tem sido fértil em discussões praticistas que visam satisfazer os caprichos da tecnocracia. São projectos, planos, mapas, conselhos, resmas de papel que é escrito para relatar pseudo intervenções. O poder central não encontrou formas mais eficazes de controlar as escolas e os professores. Criaram-se rotinas que subverteram o sentido da acção pedagógica. O registo transformou-se num fim em si mesmo.
O tempo de discussão e de reflexão escasseia. Paradoxalmente, a escola não pensa a educação nos seus diversos níveis de análise. Não existe a tradição da escola pensar a educação e as tertúlias quando acontecem são deslocadas para um covil qualquer sob um pretexto gastronómico.
Este blogue tem sido um prolongamento de um conjunto de discussões com outros intervenientes e simultaneamente transformou-se num bloco de notas. São apontamentos mais ou menos fundamentados, muitas vezes pouco sistematizados, sem pretensões académicas. Será um discurso de impotência sobre a coisa educativa uma vez que, por norma, não conduz a conclusão nenhuma, como diria o PJ [um comentador que estimo e que por vezes deixa aqui a sua marca].
É isso mesmo: um discurso inconclusivo. E ainda bem!

9 de setembro de 2005

(Des)Orientação…

Se há função em que a escola se deve empenhar profundamente é na orientação dos alunos. Se me pedissem para destacar uma temática cujas finalidades e objectivos conferem sentido à educação eu não me hesitaria em apontar a função de estímulo ao desenvolvimento da personalidade do sujeito como uma função essencial da escola. Embora sendo uma tarefa árdua e cada vez mais difícil porque a escola é cada vez mais homogeneizadora, o reconhecimento da idiossincrasia dos sujeitos é uma referência que a humanidade não pode perder. Uma das orientações importantes da escola actual, seria excessivo designá-la de função utilitarista da escola, é a função da integração dos sujeitos no mundo. A utilidade da educação é um eixo contínuo da evolução das práticas escolares, do currículo e do pensamento educativo, parafraseando Sacristán. Não podemos educar sem ter em conta a sociedade actual, sem habilitar os sujeitos a participar na sua cultura e nas actividades sociais. Isto não significa acomodá-los aos valores dominantes, mas capacitá-los para que de forma crítica e consciente escolham o mundo e as circunstâncias em que pretendem viver. Esta função da educação implica preparar os indivíduos para a participação na economia, na vida social e política, nas relações sociais. Não significa cair num pragmatismo desalentado como nos querem fazer crer as pressões neoliberais. Mas também não podemos menosprezar a importância da vida produtiva do mundo das relações sociais e cair no erro de procurar educar para uma sociedade inexistente.

Isto a propósito de dois comentários [do Miguel e do MJMatos] que li no blogue Que Universidade que nos convidam a pensar nas questões da orientação escolar e que não me deixaram indiferente.
Voltarei ao assunto, sem soluções na manga.

8 de setembro de 2005

Representações…

A propósito da entrada anterior, sempre que a discussão incidia na avaliação normativa havia como que um apelo à imagem que retirei do Profidências.

[Tenho pena que o quadro fique incompleto, sem uma imagem referente à perspectiva criterial.]

7 de setembro de 2005

Retiro

Amanhã termina um encontro de professores da minha área disciplinar dedicado ao tema da avaliação. Três dias de reflexão e debate. Três dias de acções profilácticas, terapêuticas e exorcizadas [refiro-me, obviamente, aos queixumes da ocasião].
Sem rodeios e subterfúgios têm sido dissecadas práticas educativas e reveladas dúvidas, incertezas, razões, sentidos. Que boa demonstração de responsabilidade e maturidade profissional sem o estigma dos créditos para progressão na carreira!
O meu desejo é que a generosidade e o saber estar na profissão [e não me venham falar das franjas de inúteis] não seja recompensada com vergastadas em praça pública.

6 de setembro de 2005

Um novo blogue

Espero que esta incursão do karadas no seu [O] Cantinho da educação tenha o mesmo desfecho que teve a passagem do outro karadas pelo glorioso: uma inversão do “sistema”.

5 de setembro de 2005

Faz de conta.

[Recuperei este texto de Setembro de 2004. Passou um ano e a escola, tal como o país, continua fastidiosamente igual.]

A escola, por enquanto sem alunos, sacode o torpor das férias.
Encontros e reencontros, olhares que se cruzam, recuperam-se algumas ideias pendentes.
Há uma vaga conformista, um encolher de ombros, palavras para quê?
Ninguém duvida que a opinião pública será fustigada com a contra-informação. Tudo correrá conforme previsto, as aulas começarão no dia agendado, os alunos serão bem recebidos e guardados nas escolas.
O país do faz de conta parece ansiar por escolas a fingir.

3 de setembro de 2005

Curiosidades ou talvez não

A escola do Dr. Justino no 4R - Quarta República.

Adenda: Depois de analisar a sequência de comentários [em particular o comentário do Dr. Justino] e a intervenção sagaz do crack, penitencio-me pelo facto de ter ampliado neste espaço a provocação da “pseudo” Mariana Cascais. A cobardia é deplorável e não encontrará refúgio no outroolhar. Por este facto fica a referência ao que interessa verdadeiramente – a escola do Dr. Justino.

2 de setembro de 2005

Pensar a educação (IV)

Nas últimas entradas procurei evidenciar que o discurso da prioridade do pedagógico sobre o administrativo tem como destinatários principais os professores. Desta forma a administração acaba por contar com a colaboração dos professores num contexto de mudança [reforma?] do sistema educativo. Disse também que o excesso de regulamentação que constrange o trabalho dos professores [atente-se ao acréscimo do volume de tarefas processuais] era contraditória com os discursos da autonomia pedagógica que visavam o conformismo da classe docente.
A assunção do paradigma do professor reflexivo pode denunciar esta contradição e inverter o curso dos acontecimentos.
A escola mudou e os professores não sobreviverão profissionalmente se não perceberem que o ser professor e o professor construtor da educação não se reduz ao saber técnico. Os problemas sociais que se transformaram em problemas escolares exigem do professor outros saberes e outros olhares sobre a sua profissão.

O problema da escola é um problema de método [deixem-me ser mais afirmativo]. É a diversidade dos problemas sociais que torna as escolas diferentes assim como serão diferentes os caminhos que nos conduzem às soluções.
Uniformizar tem sido a solução da administração. Desejar que a administração uniformize tem sido a atitude prevalecente no professorado. E como a autonomia não se faz por decreto, vamos lá mexer esse cu e usar o poder que temos para construir a nossa escola.