31 de outubro de 2005
Aragem
Não é por nada mas, aqui para nós que ninguém nos ouve, reabri o Aragem. Não resisti, chegou a vontade de deslocar o enfoque para os pequenos nadas.
29 de outubro de 2005
O acessório e o fundamental
O exame ao estado da educação escreve-se no plural. Cada grupo de interesse faz o seu exame adoptando diversos quadros de referência, adoptando diferentes metodologias e obtendo conclusões distintas.
Dir-me-ão que estes estudos suportam as decisões políticas e permitem acompanhar as tendências [as modas?], acompanhar os nossos parceiros europeus. É curioso como observamos este tipo de estudos com o objectivo de verificar se superámos ou não os nossos parceiros mesmo sabendo que a corrida é louca porque é desigual, porque ninguém sabe onde é a linha de partida, e mais grave ainda, porque ninguém parece querer saber onde se situa a linha de chegada.
E é numa fase caracterizada por alguma desorientação que convém recuperarmos o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional para o século XXI presidida por Jacques Delors. Será o tal guião que nenhum pretendente à corrida da educação deve ignorar.
Dir-me-ão que estes estudos suportam as decisões políticas e permitem acompanhar as tendências [as modas?], acompanhar os nossos parceiros europeus. É curioso como observamos este tipo de estudos com o objectivo de verificar se superámos ou não os nossos parceiros mesmo sabendo que a corrida é louca porque é desigual, porque ninguém sabe onde é a linha de partida, e mais grave ainda, porque ninguém parece querer saber onde se situa a linha de chegada.
E é numa fase caracterizada por alguma desorientação que convém recuperarmos o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional para o século XXI presidida por Jacques Delors. Será o tal guião que nenhum pretendente à corrida da educação deve ignorar.
28 de outubro de 2005
Estudo Internacional PISA 2003.
Conclusões
1. Em todos os domínios avaliados – leitura, matemática, ciências e resolução de problemas – os alunos portugueses de 15 anos tiveram um desempenho modesto, uma vez comparado com os correspondentes valores médios dos países do espaço da OCDE.
2. Na literacia matemática, área predominante no PISA 2003, verificou-se existir uma percentagem demasiado elevada de alunos portugueses de 15 anos com nível de proficiência inferior a 1, o que configura uma situação grave para cerca de um terço dos nossos estudantes.
3. A comparação de resultados obtidos em literacia matemática no PISA 2000 com os resultados obtidos em 2003 indica que, neste domínio, existiu uma ligeira melhoria. Temos, no entanto, que considerar que, do primeiro para o segundo estudo, existiu uma alteração na população alvo: se em 2000 foram seleccionados alunos de 15 anos entre os 5º e 11º anos de escolaridade, em 2003 o intervalo diminuiu, correspondendo agora aos estudantes entre os 7º e 11º anos de escolaridade. [1]
4. Existe uma associação positiva entre o desempenho médio dos alunos de cada país e o rendimento nacional ou o gasto por aluno nesse país. Se ajustássemos o desempenho médio de cada país aquele que seria de esperar se as condições sociais e económicas fossem médias, Portugal melhorava substancialmente a sua posição relativamente aos restantes participantes. [2]
5. Na amostra de escolas que foi seleccionada, o número de escolas públicas foi muito superior ao número de escolas privadas, uma vez que se procurou espelhar a distribuição realmente existente no nosso sistema de ensino. Embora sendo muito diferente o número de alunos que frequentavam um e outro tipo de escolas, pode dizer-se que não houve diferença significativa nos desempenhos médios em literacia matemática dos respectivos alunos. [3]
6. Portugal é, dos países da OCDE, o que tem menos responsáveis de escolas a declarar que monitorizam as aulas dos professores que nelas leccionam. No nosso país, apenas 5% dos alunos da amostra frequentam estabelecimentos de ensino em que tal acontece, enquanto que na OCDE, essa percentagem é, em média, de 61%. [4]
7. Tanto a qualidade das infra-estruturas físicas, como dos recursos educacionais das escolas, avaliados pelos seus responsáveis, têm, em Portugal, um valor médio igual ao da OCDE e não revelam estar relacionados com o desempenho em literacia matemática.
8. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os perfis pessoais dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. As diferenças reportam-se a: i) estratégias de estudo que utilizam; ii) autoconceito, sentimento de auto-eficácia e ansiedade com a matemática; iii) sentido de pertença à escola e atitude face à escola; iv) motivação instrumental para a matemática e interesse por esta disciplina. [5]
Assim, tendo por base as declarações dos alunos: i) alunos com melhor desempenho tendem a usar mais estratégias de elaboração e de controlo do que os seus colegas com pior desempenho; pelo contrário, estes últimos utilizam mais estratégias de memorização do que os primeiros; ii) melhores desempenhos acompanham um maior autoconceito académico, um maior sentido de eficácia e menos ansiedade quando lidam com a matemática; iii) melhores desempenhos estão associados um maior sentido de pertença à escola e a uma atitude mais positiva face a ela; iv) melhores desempenhos acompanham, também, uma maior motivação para a matemática e um maior interesse pela disciplina.
9. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os perfis das famílias dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. Os melhores resultados do PISA tendem a identificar-se com alunos provenientes de famílias em que os bens culturais, os recursos educacionais, os níveis de educação e o status profissional são mais elevados.
10. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os contextos escolares dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. O ambiente disciplinar percebido pelos estudantes com piores desempenhos é avaliado mais positivamente do que do que o percebido pelos alunos com melhores resultados. São também os alunos menos proficientes que declaram dedicar mais tempo ao trabalho de casa e apreciam mais o relacionamento professor-aluno.
11. À semelhança do que se verificou no PISA 2000, no PISA 2003 os rapazes tiveram, em média, melhores resultados do que as raparigas em literacia matemática. Em literacia de leitura as raparigas tiveram resultados superiores aos dos rapazes e em literacia científica deu-se o inverso: as raparigas tiveram resultados inferiores aos dos rapazes. Em resolução de problemas não existiu qualquer diferença entre os desempenhos médios de uns e de outros.
12. O ano de escolaridade que os alunos frequentam está fortemente associado aos resultados que obtêm em média. Em todos os domínios avaliados os desempenhos médios dos alunos nos 10º e 11º anos de escolaridade são ligeiramente superiores à média correspondente no espaço da OCDE. Os resultados decrescem consistentemente do 9º para o 7º. [6]
13. Não existiu diferença entre as várias regiões (NUT II) nos resultados médios correspondentes aos quatro domínios avaliados.
Seis breves notas de rodapé (da minha autoria]:
[1] - Já tinha sido aventada esta possibilidade (carregue aqui)
[2] - Senhor presidente da república, senhor primeiro-ministro, empresários, comentadores do regime, e demais interessados no desenvolvimento educativo nacional, há que fazer pela vida e produzir mais porque a educação irá a reboque da qualidade que emergir do vosso trabalho.
[3] – Desmistifica os velhos discursos neoliberais.
[4] - Por demonstrar a relação entre a monitorização das aulas dos professores e os resultados dos alunos.
[5] - Senhores encarregados de educação e senhores presidentes dos conselhos executivos, assumam as vossas responsabilidades.
[6] - Esta conclusão arruína a tese demoníaca relativa à qualidade do ensino secundário.
Adenda:
Teremos motivos para dizer: afinal os resultados podiam ser bem piores?
Depois de uma fase prolongada de desorientação política, ataques sistemáticos à credibilidade dos profissionais do sector, políticas educativas inconsequentes, agravamento das condições de estabilidade familiar, é caso para dizer: muito bem. Reparem nesta maravilha: “Em todos os domínios avaliados os desempenhos médios dos alunos nos 10º e 11º anos de escolaridade são ligeiramente superiores à média correspondente no espaço da OCDE.”
O problema estará no nosso olhar?
1. Em todos os domínios avaliados – leitura, matemática, ciências e resolução de problemas – os alunos portugueses de 15 anos tiveram um desempenho modesto, uma vez comparado com os correspondentes valores médios dos países do espaço da OCDE.
2. Na literacia matemática, área predominante no PISA 2003, verificou-se existir uma percentagem demasiado elevada de alunos portugueses de 15 anos com nível de proficiência inferior a 1, o que configura uma situação grave para cerca de um terço dos nossos estudantes.
3. A comparação de resultados obtidos em literacia matemática no PISA 2000 com os resultados obtidos em 2003 indica que, neste domínio, existiu uma ligeira melhoria. Temos, no entanto, que considerar que, do primeiro para o segundo estudo, existiu uma alteração na população alvo: se em 2000 foram seleccionados alunos de 15 anos entre os 5º e 11º anos de escolaridade, em 2003 o intervalo diminuiu, correspondendo agora aos estudantes entre os 7º e 11º anos de escolaridade. [1]
4. Existe uma associação positiva entre o desempenho médio dos alunos de cada país e o rendimento nacional ou o gasto por aluno nesse país. Se ajustássemos o desempenho médio de cada país aquele que seria de esperar se as condições sociais e económicas fossem médias, Portugal melhorava substancialmente a sua posição relativamente aos restantes participantes. [2]
5. Na amostra de escolas que foi seleccionada, o número de escolas públicas foi muito superior ao número de escolas privadas, uma vez que se procurou espelhar a distribuição realmente existente no nosso sistema de ensino. Embora sendo muito diferente o número de alunos que frequentavam um e outro tipo de escolas, pode dizer-se que não houve diferença significativa nos desempenhos médios em literacia matemática dos respectivos alunos. [3]
6. Portugal é, dos países da OCDE, o que tem menos responsáveis de escolas a declarar que monitorizam as aulas dos professores que nelas leccionam. No nosso país, apenas 5% dos alunos da amostra frequentam estabelecimentos de ensino em que tal acontece, enquanto que na OCDE, essa percentagem é, em média, de 61%. [4]
7. Tanto a qualidade das infra-estruturas físicas, como dos recursos educacionais das escolas, avaliados pelos seus responsáveis, têm, em Portugal, um valor médio igual ao da OCDE e não revelam estar relacionados com o desempenho em literacia matemática.
8. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os perfis pessoais dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. As diferenças reportam-se a: i) estratégias de estudo que utilizam; ii) autoconceito, sentimento de auto-eficácia e ansiedade com a matemática; iii) sentido de pertença à escola e atitude face à escola; iv) motivação instrumental para a matemática e interesse por esta disciplina. [5]
Assim, tendo por base as declarações dos alunos: i) alunos com melhor desempenho tendem a usar mais estratégias de elaboração e de controlo do que os seus colegas com pior desempenho; pelo contrário, estes últimos utilizam mais estratégias de memorização do que os primeiros; ii) melhores desempenhos acompanham um maior autoconceito académico, um maior sentido de eficácia e menos ansiedade quando lidam com a matemática; iii) melhores desempenhos estão associados um maior sentido de pertença à escola e a uma atitude mais positiva face a ela; iv) melhores desempenhos acompanham, também, uma maior motivação para a matemática e um maior interesse pela disciplina.
9. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os perfis das famílias dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. Os melhores resultados do PISA tendem a identificar-se com alunos provenientes de famílias em que os bens culturais, os recursos educacionais, os níveis de educação e o status profissional são mais elevados.
10. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os contextos escolares dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. O ambiente disciplinar percebido pelos estudantes com piores desempenhos é avaliado mais positivamente do que do que o percebido pelos alunos com melhores resultados. São também os alunos menos proficientes que declaram dedicar mais tempo ao trabalho de casa e apreciam mais o relacionamento professor-aluno.
11. À semelhança do que se verificou no PISA 2000, no PISA 2003 os rapazes tiveram, em média, melhores resultados do que as raparigas em literacia matemática. Em literacia de leitura as raparigas tiveram resultados superiores aos dos rapazes e em literacia científica deu-se o inverso: as raparigas tiveram resultados inferiores aos dos rapazes. Em resolução de problemas não existiu qualquer diferença entre os desempenhos médios de uns e de outros.
12. O ano de escolaridade que os alunos frequentam está fortemente associado aos resultados que obtêm em média. Em todos os domínios avaliados os desempenhos médios dos alunos nos 10º e 11º anos de escolaridade são ligeiramente superiores à média correspondente no espaço da OCDE. Os resultados decrescem consistentemente do 9º para o 7º. [6]
13. Não existiu diferença entre as várias regiões (NUT II) nos resultados médios correspondentes aos quatro domínios avaliados.
Seis breves notas de rodapé (da minha autoria]:
[1] - Já tinha sido aventada esta possibilidade (carregue aqui)
[2] - Senhor presidente da república, senhor primeiro-ministro, empresários, comentadores do regime, e demais interessados no desenvolvimento educativo nacional, há que fazer pela vida e produzir mais porque a educação irá a reboque da qualidade que emergir do vosso trabalho.
[3] – Desmistifica os velhos discursos neoliberais.
[4] - Por demonstrar a relação entre a monitorização das aulas dos professores e os resultados dos alunos.
[5] - Senhores encarregados de educação e senhores presidentes dos conselhos executivos, assumam as vossas responsabilidades.
[6] - Esta conclusão arruína a tese demoníaca relativa à qualidade do ensino secundário.
Adenda:
Teremos motivos para dizer: afinal os resultados podiam ser bem piores?
Depois de uma fase prolongada de desorientação política, ataques sistemáticos à credibilidade dos profissionais do sector, políticas educativas inconsequentes, agravamento das condições de estabilidade familiar, é caso para dizer: muito bem. Reparem nesta maravilha: “Em todos os domínios avaliados os desempenhos médios dos alunos nos 10º e 11º anos de escolaridade são ligeiramente superiores à média correspondente no espaço da OCDE.”
O problema estará no nosso olhar?
26 de outubro de 2005
A eterna peregrinação…
Depois de um dia inenarrável o que posso eu dizer?
“Realmente a minha profissão não é um emprego; é uma maneira de realização gratificadora e de criação da memória.” (Olímpio Bento)
“Realmente a minha profissão não é um emprego; é uma maneira de realização gratificadora e de criação da memória.” (Olímpio Bento)
24 de outubro de 2005
Diáspora...
Aulas de português online disponíveis a partir de segunda-feira (Ver notícia):
“Os filhos dos emigrantes portugueses vão poder aprender a língua portuguesa e conhecer a cultura de Portugal na Internet através da Escola Virtual, lançada segunda-feira pela Secretaria de Estado das Comunidades.
[…]
De acordo com o secretário de Estado das Comunidades, António Braga, os alunos vão trabalhar num sistema de auto-aprendizagem,[…]
[…]
As universidades vão avaliar a qualidade dos conteúdos e certificar o nível de aprendizagem dos alunos, através de um exame presencial naqueles estabelecimentos de ensino ou nas representações diplomáticas portuguesas. […]”
Três breves notas:
1. A iniciativa é meritória pelos objectivos que persegue. A diáspora portuguesa carece de um olhar atento das entidades governamentais.
2. Poder-se-á designar de aula a um aproveitamento individual de ferramentas didácticas?
3. As Universidades vão certificar o nível de aprendizagem dos alunos? Esta incursão do ensino superior pelo básico e secundário é sempre bem-vinda. Seria bom que não se ficasse pela certificação e entrassem pela salas de aula [e aqui a aula deve ser entendida como um espaço de relação pessoal entre alun(os) e professor(es)].
Adenda:
Quais as funcionalidades disponíveis na Escola Virtual?
“A estrutura da Escola Virtual é semelhante à de uma escola real, disponibilizando conteúdos programáticos por ano de escolaridade e disciplina, bem como um conjunto de funcionalidades extra. Mediante uma inscrição, o aluno poderá aceder a este serviço, a qualquer hora e a partir de qualquer computador.
A Escola Virtual encontra-se organizada em: "Secretaria", "Sala de Aula", "Testes", "Centro de Recursos" e "Fórum". Cada uma destas áreas pode, depois de feito login, ser acedida através da página pessoal do Aluno.” (http://www.escolavirtual.pt/loginPE/faqs.resp.do?id=3)
É fácil (é só um “clique”), é barato (?)(Ver Tabela de preços), não tem professores, sindicatos, pró-ordem de professores, greves (a excepção é quando cai a ligação) e colegas “melgas”.
A generalização desta prática encontrará adeptos no ensino familiar (uma importação americana?), correntes neoliberais (um olhar mercantil), e os entusiastas de “game boy”.
Actualização de ligações
http://curriculoecultura.blogspot.com/ (reentrada)
http://nafloresta.blogspot.com/
Adenda:
http://educa.blogspot.com/ (reentrada)
http://nafloresta.blogspot.com/
Adenda:
http://educa.blogspot.com/ (reentrada)
Emociono-me...
… ao recuar no tempo, 8 anos precisamente.
Emociono-me por ver crescer em ti a necessidade de outros desafios, porventura, mais instáveis.
23 de outubro de 2005
Petição
Pela verdade, pela dignidade e pelo respeito da profissão docente!
[…] Os professores abaixo assinados exigem:
- a revogação imediata das medidas atentatórias da dignidade e do respeito pela profissão docente, nomeadamente:
• do Despacho 17387/2005, cuja aplicação originou irregularidades chocantes, coarctando direitos dos professores, consagrados no Estatuto da Carreira Docente;
• da Lei nº 43/2005, que se traduziu no ROUBO do tempo de serviço prestado pelos docentes; - a consagração do princípio de que a profissão docente é uma profissão de desgaste, com direito ao consequente regime especial de aposentação, tanto ordinária como voluntária; - a reposição da VERDADE sucessivamente adulterada e a abertura de um processo conducente ao gradual reforço social e profissional da imagem dos professores.
Sem professores profissionalmente motivados e socialmente prestigiados não há qualidade de ENSINO.
[…] Os professores abaixo assinados exigem:
- a revogação imediata das medidas atentatórias da dignidade e do respeito pela profissão docente, nomeadamente:
• do Despacho 17387/2005, cuja aplicação originou irregularidades chocantes, coarctando direitos dos professores, consagrados no Estatuto da Carreira Docente;
• da Lei nº 43/2005, que se traduziu no ROUBO do tempo de serviço prestado pelos docentes; - a consagração do princípio de que a profissão docente é uma profissão de desgaste, com direito ao consequente regime especial de aposentação, tanto ordinária como voluntária; - a reposição da VERDADE sucessivamente adulterada e a abertura de um processo conducente ao gradual reforço social e profissional da imagem dos professores.
Sem professores profissionalmente motivados e socialmente prestigiados não há qualidade de ENSINO.
Velhas dicotomias…
Uma discussão recente no blogue Quarta República evoca um debate antigo que correu páginas de jornais, programas de televisão, etc. e que deu origem a dois livros cuja leitura aconselho [se me permitem o abuso] vivamente: Orgulhosamente Filhos de Rousseau e A Escola para Todos e a Excelência Académica de António Magalhães e Stephen Stoer.
Recordo que os resultados das classificações dos alunos do ensino secundário têm sido uma arma de arremesso das teses neoliberais que procuram ressuscitar velhos fantasmas, nomeadamente, “o abaixamento do nível”, “a necessidade de seleccionar para melhorar a performance do sistema”, etc., etc. com o objectivo principal de prosseguir com a descredibilização da escola pública transferindo para a esfera do privado a responsabilidade educativa.
E regressamos à questão ideológica do “esvaziamento do estado”, “estado magro”, ou “estado modesto”, num esforço de individualizar a cidadania.
Caro colega [peço desculpa aos prezados visitantes por este aparte sectário],
Quando se envolver em discussões públicas sobre a questão da excelência académica, convém procurar situar o debate colocando as seguintes questões:
Para “quem é essencial” a questão da excelência académica?*
De que “lugar” (ou lugares) social ou político surge tal ênfase?*
De “onde” fala quem assume a questão da excelência como uma não-questão educativa e política?*
*[Tributo ao trabalho de Stoer e Magalhães.]
Recordo que os resultados das classificações dos alunos do ensino secundário têm sido uma arma de arremesso das teses neoliberais que procuram ressuscitar velhos fantasmas, nomeadamente, “o abaixamento do nível”, “a necessidade de seleccionar para melhorar a performance do sistema”, etc., etc. com o objectivo principal de prosseguir com a descredibilização da escola pública transferindo para a esfera do privado a responsabilidade educativa.
E regressamos à questão ideológica do “esvaziamento do estado”, “estado magro”, ou “estado modesto”, num esforço de individualizar a cidadania.
Caro colega [peço desculpa aos prezados visitantes por este aparte sectário],
Quando se envolver em discussões públicas sobre a questão da excelência académica, convém procurar situar o debate colocando as seguintes questões:
Para “quem é essencial” a questão da excelência académica?*
De que “lugar” (ou lugares) social ou político surge tal ênfase?*
De “onde” fala quem assume a questão da excelência como uma não-questão educativa e política?*
*[Tributo ao trabalho de Stoer e Magalhães.]
21 de outubro de 2005
Incongruências?
A entrevista da Ministra da Educação ao Público de 20 de Outubro permitiu-me confirmar a sua ideia de escola: A Dra. Maria de Lurdes defende uma escola remetida à sua função de instrução, defende uma escola unidimensional.
“Uma criança entra na escola para estudar o dia todo, não pode, por uma razão qualquer, ficar sem aulas e ir jogar à bola ou para o café. O tempo lectivo tem de ser pleno.”
O tempo lectivo tem de ser pleno?
Como é que a Dra. Maria de Lurdes consegue compatibilizar a sua ideia de escola com a ideia de escola que subjaz à Lei de Bases do Sistema Educativo – a escola pluridimensional?
Adenda: É curioso verificar que, para a Sra. Ministra, ir jogar à bola e ir para o café tem o mesmo valor.
“Uma criança entra na escola para estudar o dia todo, não pode, por uma razão qualquer, ficar sem aulas e ir jogar à bola ou para o café. O tempo lectivo tem de ser pleno.”
O tempo lectivo tem de ser pleno?
Como é que a Dra. Maria de Lurdes consegue compatibilizar a sua ideia de escola com a ideia de escola que subjaz à Lei de Bases do Sistema Educativo – a escola pluridimensional?
Adenda: É curioso verificar que, para a Sra. Ministra, ir jogar à bola e ir para o café tem o mesmo valor.
A entrevista que faltava [;o)]
A recente entrevista da Ministra da Educação ao jornal Público [20 Outubro] foi assinalada nos blogues Escolaridades, Crackdown, Professor sem quadro [entrevista na íntegra] e Blog dos profes.
“Os sindicatos também dizem que os professores estão a ser obrigados a realizar tarefas que "desvirtuam" a função docente e atentam contra a sua dignidade profissional. Tenho dito aos sindicatos que gostava que me fizessem chegar informação sobre se as orientações estão a ser mal aplicadas ou se há abusos, mas até hoje não me chegou uma única queixa de um caso concreto. Perante casos concretos interviremos.”
“Os sindicatos também dizem que os professores estão a ser obrigados a realizar tarefas que "desvirtuam" a função docente e atentam contra a sua dignidade profissional. Tenho dito aos sindicatos que gostava que me fizessem chegar informação sobre se as orientações estão a ser mal aplicadas ou se há abusos, mas até hoje não me chegou uma única queixa de um caso concreto. Perante casos concretos interviremos.”
[O destacado é meu]
O desafio da ministra dá que pensar.
O desafio da ministra dá que pensar.
Inovação
O projecto INTERACT e a conversa que se seguiu no Diário do Anthrax não dispensa o link ao Ligando escolas na Europa. Visite o site: http://www.etwinning.net/ww/pt/pub/etwinning/index2005.htm
19 de outubro de 2005
Encontros…
Três breves notas após uma reunião ao abrigo da Lei Sindical:
- O sindicalismo docente não pode continuar a navegar à vista. Terá de definir uma estratégia reivindicativa centrada na emergência de uma escola inclusiva denunciando os desvarios da governação neoliberal.
- Uma actuação continuadamente reactiva não congrega vontades e desmobiliza, desgasta os docentes. É urgente redefinir formas de luta mais pró-activas.
- A imagem do docente precisa de ser burilada junto da opinião pública. Há que procurar reconstruir o senso comum demonstrando que existem soluções para os problemas reais fora do quadro das políticas neoliberais.
17 de outubro de 2005
Um conselho escusado
A última crónica do prof. Daniel Sampaio na Xis [revista do Público] de 15 de Outubro não suscitou qualquer comentário na escola situada. Não será estranho o facto do tema ter sido suficientemente dissecado pelos professores nas tertúlias do ofício. Não vi uma palavra sequer escrita da blogosfera a respeito da opinião do ilustre professor que decidiu recuperar, uma vez mais, o tema das aulas de substituição para prescrever algumas dicas:
“Meu caro Professor, se vai dar uma dessas aulas, comece por falar de si:
O seu nome completo, o que faz, como é a sua família, do que gosta ou não gosta (animais, clubes, tempos livres, aspirações pessoais…). Depois, ouça os alunos de forma organizada, diga uma graça adequada para quebrar o gelo inicial, esteja atento aos temas que eles enunciam de forma tímida. Nunca deixe que se atropelem ou desorganizem a conversa! Se encontrar um silêncio persistente, fale da televisão, discuta uma notícia de jornal, traga uma tema da escola para a discussão participada.
Vai ver como falar com um grupo de jovens que não conhece vai ser uma experiência gratificante para si (como me acontece há trinta anos, pois já falei com milhares de jovens desconhecidos em aulas, garagens, pátios das escolas, anfiteatros municipais, teatros e até igrejas). Se não conseguir à primeira, não desista logo, vai ver que tem resultados surpreendentes.”
É assim que o prof. Daniel Sampaio termina a sua crónica refutando uma linha de argumentação que tem sido muito utilizada por alguns docentes “contestatários” às medidas coercivas que afectam o tempo de preparação dos professores: As aulas de substituição não devem ser utilizadas para actividades lectivas, de compensação ou de reforço de aprendizagens. O que diz o professor Daniel Sampaio é que a recusa dos professores em realizar um trabalho lectivo extraordinário não remunerado é um equívoco. Afinal, o que se pretende é que os professores abandonem a ideia da escola unidimensional e se preparem para proporcionar “um ENCONTRO ORGANIZADO e LIVRE entre um grupos de jovens e um adulto disponível: haverá coisa mais importante do que isso, no contexto de uma escola?” Claro que não, caro professor. Não podia estar mais de acordo.
O problema principal é que nem o aluno nem o professor entendem esse encontro como um encontro livre. Em primeiro lugar, o aluno não tem opção: resta-lhe permanecer numa sala de aula com o professor substituto sem oferta educativa alternativa. Em segundo lugar, ao professor substituto [reparem no carácter pejorativo da expressão] não lhe foi facultada a possibilidade de ocupar esse tempo numa actividade de clube escolar do seu agrado, de acordo com as suas opções vocacionais.
E já que estamos a abordar a questão dos encontros organizados e livres não sou capaz de deixar de sorrir com o que o ME requer(?) dos professores: O renascimento dos clubes escolares. [É imaginação minha...]
Ora, a essência de um clube escolar é a sua frequência livre. Só os professores interessados e empenhados no desenvolvimento das actividades extracurriculares poderão cumprir integralmente as exigências que estas actividades encerram. Preencher horários, fugir das actividades curriculares, andar a reboque dos colegas de um clube, são algumas das perversidades que desacreditaram os clubes escolares no passado recente. E o ME parece não ter aprendido a lição, não avaliou e não estudou o processo de definhamento da Escola Cultural. Ao contrário do que seria desejável acentuou ainda mais os constrangimentos legais que se consubstanciam na limitação de créditos horários para as actividades não-lectivas, enfatizou a ideia de que a organização e funcionamento da escola deve ter como único referencial as actividades curriculares, e continua a deixar-se afinar pelo diapasão do voluntarismo e “carolice” dos professores que acaba por amortecer, irremediavelmente, o entusiasmo por este tipo de iniciativas. Alguém acredita que os clubes escolares cumprirão a sua função – satisfazer as necessidades dos alunos de acordo com as suas particularidades vocacionais? Alguém acredita que este é um caminho que nos conduzirá à Escola Cultural?
O prof. Daniel Sampaio reconhece alguma dificuldade em entender a resistência de alguns professores às aulas de substituição. Atrevo-me a prescrever-lhe algumas dicas:
Meu caro professor, o professor Manuel Ferreira Patrício e a AEPEC têm um vasto trabalho publicado que pode servir de suporte básico de vida para reanimar a escola. Depois, pode procurar as razões mais profundas do desânimo que tem tomado de assalto a persistência dos professores, nomeadamente, a sensação de impotência e a tomada de consciência da precariedade de meios que o professor tem ao seu dispor para lidar com os inúmeros problemas sociais que sufocam a escola. Desconfie das medidas mediáticas e facilitistas que reduzem os problemas educativos a uma só variável. Acredite que as suas boas intenções e os seus bons conselhos são inócuos para os “tais docentes” que seriam o alvo das suas crónicas. Mais, o efeito que pretende atingir será o oposto às suas evidentes boas intenções, acabando por descredibilizar ainda mais a imagem do professor junto da opinião pública porque sendo tão óbvias as suas dicas, fico envergonhado.
Creio que não irá ler as minhas sugestões como eu li as suas. Mas, se porventura isso acontecer, acredite que há momentos em que um bom conselho só deve ser dado em privado.
16 de outubro de 2005
Fazedores de milagres ou vendedores de sonhos?
É um texto longo de alguém que vive a escola situada. É um texto carregado de emoção que revela alguns dos paradoxos da orgia normativa que parece atrair ministeriáveis. É a pressa do querer fazer sem saber o porquê.
f. quer saber... e eu também:
[...]
"Pergunte-se porque não há um pacto social relativo à educação (e, já agora, a outros segmentos da dinâmica social) que englobe os partidos mais representativos e que permita um desenvolvimento destes aspectos sociais.
Pergunte-se porque não há projectos de continuidade que permitam construir algo com alicerces e estrutura segura.
Pergunte-se porque, governo após governo, se fazem e desfazem projectos, se tomam e "destomam" medidas que sistematicamente atrasam o progresso destes sectores, uma vez que por cada passo em frente se dão dois atrás, já que cada mudança governamental destabiliza toda uma estrutura sectorial, provocando atrasos sistemáticos que cada vez mais se tornam irrecuperáveis.
Pergunte-se porque não há uma análise construtiva do que existe e se faz sempre uma análise negativa do que se encontra e se modifica tudo parecendo apenas que o único objectivo de qualquer governante é ser conhecido pela quantidade de "autógrafos" que deixa no Diário da República e não pela concretização de uma obra que por não ser da sua autoria é, à partida, para ir para o lixo.
Pergunte-se porque passamos a vida a implementar coisas que foram testadas noutros países e que não deram provas.
Não há sistema educativo, não há educação que resista a tanto... os professores são os menos culpados de todo o sistema... bem tentam, nas escolas, resolver todas as discrepâncias que sistematicamente lhes caem em cima... mas mais uma vez: não fazem milagres!”
f. quer saber... e eu também:
[...]
"Pergunte-se porque não há um pacto social relativo à educação (e, já agora, a outros segmentos da dinâmica social) que englobe os partidos mais representativos e que permita um desenvolvimento destes aspectos sociais.
Pergunte-se porque não há projectos de continuidade que permitam construir algo com alicerces e estrutura segura.
Pergunte-se porque, governo após governo, se fazem e desfazem projectos, se tomam e "destomam" medidas que sistematicamente atrasam o progresso destes sectores, uma vez que por cada passo em frente se dão dois atrás, já que cada mudança governamental destabiliza toda uma estrutura sectorial, provocando atrasos sistemáticos que cada vez mais se tornam irrecuperáveis.
Pergunte-se porque não há uma análise construtiva do que existe e se faz sempre uma análise negativa do que se encontra e se modifica tudo parecendo apenas que o único objectivo de qualquer governante é ser conhecido pela quantidade de "autógrafos" que deixa no Diário da República e não pela concretização de uma obra que por não ser da sua autoria é, à partida, para ir para o lixo.
Pergunte-se porque passamos a vida a implementar coisas que foram testadas noutros países e que não deram provas.
Não há sistema educativo, não há educação que resista a tanto... os professores são os menos culpados de todo o sistema... bem tentam, nas escolas, resolver todas as discrepâncias que sistematicamente lhes caem em cima... mas mais uma vez: não fazem milagres!”
15 de outubro de 2005
14 de outubro de 2005
13 de outubro de 2005
Alarme [falso?].
Atenção…
... o cinismo está a tomar conta da escola!
Atenção...
... "em vez de se confiar nelas, fecham-se as pessoas num regime de prescrições e de autorizações prévias que não pode senão desmobilizá-las, desresponsabilizá-las, encorajá-las a fazer batotices e artimanhas para fugir a ordens excessivas ou absurdas." (Perrenoud, :o)
Atenção…
... o formalismo exacerbado que decorre das recentes medidas que diminuem o tempo de preparação dos professores está a produzir estragos de alcance indeterminado.
Atenção…
... não se entretenham com os educadores de bancada porque esses… estarão bem longe da fogueira no momento de apagar o fogo!
... o cinismo está a tomar conta da escola!
Atenção...
... "em vez de se confiar nelas, fecham-se as pessoas num regime de prescrições e de autorizações prévias que não pode senão desmobilizá-las, desresponsabilizá-las, encorajá-las a fazer batotices e artimanhas para fugir a ordens excessivas ou absurdas." (Perrenoud, :o)
Atenção…
... o formalismo exacerbado que decorre das recentes medidas que diminuem o tempo de preparação dos professores está a produzir estragos de alcance indeterminado.
Atenção…
... não se entretenham com os educadores de bancada porque esses… estarão bem longe da fogueira no momento de apagar o fogo!
12 de outubro de 2005
Professor de bancada
Achei graça a uma expressão que vi pela primeira vez aplicada ao domínio educativo e que fora retirada [digo eu] do léxico futebolístico: O Blogueducação apresenta-se como um blogue dedicado à coisa educativa e considera que “somos todos educadores [nem que seja de bancada]”. A afirmação de que somos todos educadores, nem que seja de bancada, poderá encerrar uma grande confusão conceptual se assentar na tese de que todos somos educadores só pelo simples facto de assistirmos, apreciarmos, opinarmos, aplaudirmos, condenarmos, o acto educativo, por analogia ao treinador de bancada. Isto é, a garantia do assento numa bancada com vista privilegiada para o acto educativo é a condição suficiente para aceder à categoria de educador.
A aversão que sinto por esta tese decorre da aceitação de que a educação não é um processo apassivante de mera transmissão cultural, mas tem de ser um processo activante de assimilação, crescimento e desenvolvimento pessoal, como diria o professor Patrício. A educação é acção, é relação! O mundo visto da bancada ou, na versão «pós-moderna», do sofá, é alienante. Assim como será alienante a educação sem epiderme. Educar na bancada é, paradoxalmente, estar por dentro cá fora.
A apologia da bancada não será uma forma camuflada de “voyerismo”? Será que esta doença [o “voyerismo”… uma doença?] só se manifesta no fenómeno desportivo porque é a coisa mais séria das coisas menos sérias?
E para as coisas sérias como a economia [risos], a política [uma orgia de risos], a justiça [choro] ou a educação [risos intervalados com choro]?
Não será um absurdo assumirmos a condição de juízes de bancada, médicos de bancada, economistas de bancada, padres de bancada, polícias de bancada e, por que não, professores de bancada?
A aversão que sinto por esta tese decorre da aceitação de que a educação não é um processo apassivante de mera transmissão cultural, mas tem de ser um processo activante de assimilação, crescimento e desenvolvimento pessoal, como diria o professor Patrício. A educação é acção, é relação! O mundo visto da bancada ou, na versão «pós-moderna», do sofá, é alienante. Assim como será alienante a educação sem epiderme. Educar na bancada é, paradoxalmente, estar por dentro cá fora.
A apologia da bancada não será uma forma camuflada de “voyerismo”? Será que esta doença [o “voyerismo”… uma doença?] só se manifesta no fenómeno desportivo porque é a coisa mais séria das coisas menos sérias?
E para as coisas sérias como a economia [risos], a política [uma orgia de risos], a justiça [choro] ou a educação [risos intervalados com choro]?
Não será um absurdo assumirmos a condição de juízes de bancada, médicos de bancada, economistas de bancada, padres de bancada, polícias de bancada e, por que não, professores de bancada?
Blogueducação
As circunstâncias ditam, simultaneamente, o definhamento e o renascimento das cinzas de muitos blogues.
O Blogeducação parece renascer das dificuldades e dos obstáculos que marcam o dia-a-dia escolar. Até quando?
O Blogeducação parece renascer das dificuldades e dos obstáculos que marcam o dia-a-dia escolar. Até quando?
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