31 de outubro de 2005
Aragem
Não é por nada mas, aqui para nós que ninguém nos ouve, reabri o Aragem. Não resisti, chegou a vontade de deslocar o enfoque para os pequenos nadas.
29 de outubro de 2005
O acessório e o fundamental
O exame ao estado da educação escreve-se no plural. Cada grupo de interesse faz o seu exame adoptando diversos quadros de referência, adoptando diferentes metodologias e obtendo conclusões distintas.
Dir-me-ão que estes estudos suportam as decisões políticas e permitem acompanhar as tendências [as modas?], acompanhar os nossos parceiros europeus. É curioso como observamos este tipo de estudos com o objectivo de verificar se superámos ou não os nossos parceiros mesmo sabendo que a corrida é louca porque é desigual, porque ninguém sabe onde é a linha de partida, e mais grave ainda, porque ninguém parece querer saber onde se situa a linha de chegada.
E é numa fase caracterizada por alguma desorientação que convém recuperarmos o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional para o século XXI presidida por Jacques Delors. Será o tal guião que nenhum pretendente à corrida da educação deve ignorar.
Dir-me-ão que estes estudos suportam as decisões políticas e permitem acompanhar as tendências [as modas?], acompanhar os nossos parceiros europeus. É curioso como observamos este tipo de estudos com o objectivo de verificar se superámos ou não os nossos parceiros mesmo sabendo que a corrida é louca porque é desigual, porque ninguém sabe onde é a linha de partida, e mais grave ainda, porque ninguém parece querer saber onde se situa a linha de chegada.
E é numa fase caracterizada por alguma desorientação que convém recuperarmos o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional para o século XXI presidida por Jacques Delors. Será o tal guião que nenhum pretendente à corrida da educação deve ignorar.
28 de outubro de 2005
Estudo Internacional PISA 2003.
Conclusões
1. Em todos os domínios avaliados – leitura, matemática, ciências e resolução de problemas – os alunos portugueses de 15 anos tiveram um desempenho modesto, uma vez comparado com os correspondentes valores médios dos países do espaço da OCDE.
2. Na literacia matemática, área predominante no PISA 2003, verificou-se existir uma percentagem demasiado elevada de alunos portugueses de 15 anos com nível de proficiência inferior a 1, o que configura uma situação grave para cerca de um terço dos nossos estudantes.
3. A comparação de resultados obtidos em literacia matemática no PISA 2000 com os resultados obtidos em 2003 indica que, neste domínio, existiu uma ligeira melhoria. Temos, no entanto, que considerar que, do primeiro para o segundo estudo, existiu uma alteração na população alvo: se em 2000 foram seleccionados alunos de 15 anos entre os 5º e 11º anos de escolaridade, em 2003 o intervalo diminuiu, correspondendo agora aos estudantes entre os 7º e 11º anos de escolaridade. [1]
4. Existe uma associação positiva entre o desempenho médio dos alunos de cada país e o rendimento nacional ou o gasto por aluno nesse país. Se ajustássemos o desempenho médio de cada país aquele que seria de esperar se as condições sociais e económicas fossem médias, Portugal melhorava substancialmente a sua posição relativamente aos restantes participantes. [2]
5. Na amostra de escolas que foi seleccionada, o número de escolas públicas foi muito superior ao número de escolas privadas, uma vez que se procurou espelhar a distribuição realmente existente no nosso sistema de ensino. Embora sendo muito diferente o número de alunos que frequentavam um e outro tipo de escolas, pode dizer-se que não houve diferença significativa nos desempenhos médios em literacia matemática dos respectivos alunos. [3]
6. Portugal é, dos países da OCDE, o que tem menos responsáveis de escolas a declarar que monitorizam as aulas dos professores que nelas leccionam. No nosso país, apenas 5% dos alunos da amostra frequentam estabelecimentos de ensino em que tal acontece, enquanto que na OCDE, essa percentagem é, em média, de 61%. [4]
7. Tanto a qualidade das infra-estruturas físicas, como dos recursos educacionais das escolas, avaliados pelos seus responsáveis, têm, em Portugal, um valor médio igual ao da OCDE e não revelam estar relacionados com o desempenho em literacia matemática.
8. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os perfis pessoais dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. As diferenças reportam-se a: i) estratégias de estudo que utilizam; ii) autoconceito, sentimento de auto-eficácia e ansiedade com a matemática; iii) sentido de pertença à escola e atitude face à escola; iv) motivação instrumental para a matemática e interesse por esta disciplina. [5]
Assim, tendo por base as declarações dos alunos: i) alunos com melhor desempenho tendem a usar mais estratégias de elaboração e de controlo do que os seus colegas com pior desempenho; pelo contrário, estes últimos utilizam mais estratégias de memorização do que os primeiros; ii) melhores desempenhos acompanham um maior autoconceito académico, um maior sentido de eficácia e menos ansiedade quando lidam com a matemática; iii) melhores desempenhos estão associados um maior sentido de pertença à escola e a uma atitude mais positiva face a ela; iv) melhores desempenhos acompanham, também, uma maior motivação para a matemática e um maior interesse pela disciplina.
9. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os perfis das famílias dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. Os melhores resultados do PISA tendem a identificar-se com alunos provenientes de famílias em que os bens culturais, os recursos educacionais, os níveis de educação e o status profissional são mais elevados.
10. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os contextos escolares dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. O ambiente disciplinar percebido pelos estudantes com piores desempenhos é avaliado mais positivamente do que do que o percebido pelos alunos com melhores resultados. São também os alunos menos proficientes que declaram dedicar mais tempo ao trabalho de casa e apreciam mais o relacionamento professor-aluno.
11. À semelhança do que se verificou no PISA 2000, no PISA 2003 os rapazes tiveram, em média, melhores resultados do que as raparigas em literacia matemática. Em literacia de leitura as raparigas tiveram resultados superiores aos dos rapazes e em literacia científica deu-se o inverso: as raparigas tiveram resultados inferiores aos dos rapazes. Em resolução de problemas não existiu qualquer diferença entre os desempenhos médios de uns e de outros.
12. O ano de escolaridade que os alunos frequentam está fortemente associado aos resultados que obtêm em média. Em todos os domínios avaliados os desempenhos médios dos alunos nos 10º e 11º anos de escolaridade são ligeiramente superiores à média correspondente no espaço da OCDE. Os resultados decrescem consistentemente do 9º para o 7º. [6]
13. Não existiu diferença entre as várias regiões (NUT II) nos resultados médios correspondentes aos quatro domínios avaliados.
Seis breves notas de rodapé (da minha autoria]:
[1] - Já tinha sido aventada esta possibilidade (carregue aqui)
[2] - Senhor presidente da república, senhor primeiro-ministro, empresários, comentadores do regime, e demais interessados no desenvolvimento educativo nacional, há que fazer pela vida e produzir mais porque a educação irá a reboque da qualidade que emergir do vosso trabalho.
[3] – Desmistifica os velhos discursos neoliberais.
[4] - Por demonstrar a relação entre a monitorização das aulas dos professores e os resultados dos alunos.
[5] - Senhores encarregados de educação e senhores presidentes dos conselhos executivos, assumam as vossas responsabilidades.
[6] - Esta conclusão arruína a tese demoníaca relativa à qualidade do ensino secundário.
Adenda:
Teremos motivos para dizer: afinal os resultados podiam ser bem piores?
Depois de uma fase prolongada de desorientação política, ataques sistemáticos à credibilidade dos profissionais do sector, políticas educativas inconsequentes, agravamento das condições de estabilidade familiar, é caso para dizer: muito bem. Reparem nesta maravilha: “Em todos os domínios avaliados os desempenhos médios dos alunos nos 10º e 11º anos de escolaridade são ligeiramente superiores à média correspondente no espaço da OCDE.”
O problema estará no nosso olhar?
1. Em todos os domínios avaliados – leitura, matemática, ciências e resolução de problemas – os alunos portugueses de 15 anos tiveram um desempenho modesto, uma vez comparado com os correspondentes valores médios dos países do espaço da OCDE.
2. Na literacia matemática, área predominante no PISA 2003, verificou-se existir uma percentagem demasiado elevada de alunos portugueses de 15 anos com nível de proficiência inferior a 1, o que configura uma situação grave para cerca de um terço dos nossos estudantes.
3. A comparação de resultados obtidos em literacia matemática no PISA 2000 com os resultados obtidos em 2003 indica que, neste domínio, existiu uma ligeira melhoria. Temos, no entanto, que considerar que, do primeiro para o segundo estudo, existiu uma alteração na população alvo: se em 2000 foram seleccionados alunos de 15 anos entre os 5º e 11º anos de escolaridade, em 2003 o intervalo diminuiu, correspondendo agora aos estudantes entre os 7º e 11º anos de escolaridade. [1]
4. Existe uma associação positiva entre o desempenho médio dos alunos de cada país e o rendimento nacional ou o gasto por aluno nesse país. Se ajustássemos o desempenho médio de cada país aquele que seria de esperar se as condições sociais e económicas fossem médias, Portugal melhorava substancialmente a sua posição relativamente aos restantes participantes. [2]
5. Na amostra de escolas que foi seleccionada, o número de escolas públicas foi muito superior ao número de escolas privadas, uma vez que se procurou espelhar a distribuição realmente existente no nosso sistema de ensino. Embora sendo muito diferente o número de alunos que frequentavam um e outro tipo de escolas, pode dizer-se que não houve diferença significativa nos desempenhos médios em literacia matemática dos respectivos alunos. [3]
6. Portugal é, dos países da OCDE, o que tem menos responsáveis de escolas a declarar que monitorizam as aulas dos professores que nelas leccionam. No nosso país, apenas 5% dos alunos da amostra frequentam estabelecimentos de ensino em que tal acontece, enquanto que na OCDE, essa percentagem é, em média, de 61%. [4]
7. Tanto a qualidade das infra-estruturas físicas, como dos recursos educacionais das escolas, avaliados pelos seus responsáveis, têm, em Portugal, um valor médio igual ao da OCDE e não revelam estar relacionados com o desempenho em literacia matemática.
8. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os perfis pessoais dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. As diferenças reportam-se a: i) estratégias de estudo que utilizam; ii) autoconceito, sentimento de auto-eficácia e ansiedade com a matemática; iii) sentido de pertença à escola e atitude face à escola; iv) motivação instrumental para a matemática e interesse por esta disciplina. [5]
Assim, tendo por base as declarações dos alunos: i) alunos com melhor desempenho tendem a usar mais estratégias de elaboração e de controlo do que os seus colegas com pior desempenho; pelo contrário, estes últimos utilizam mais estratégias de memorização do que os primeiros; ii) melhores desempenhos acompanham um maior autoconceito académico, um maior sentido de eficácia e menos ansiedade quando lidam com a matemática; iii) melhores desempenhos estão associados um maior sentido de pertença à escola e a uma atitude mais positiva face a ela; iv) melhores desempenhos acompanham, também, uma maior motivação para a matemática e um maior interesse pela disciplina.
9. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os perfis das famílias dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. Os melhores resultados do PISA tendem a identificar-se com alunos provenientes de famílias em que os bens culturais, os recursos educacionais, os níveis de educação e o status profissional são mais elevados.
10. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os contextos escolares dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. O ambiente disciplinar percebido pelos estudantes com piores desempenhos é avaliado mais positivamente do que do que o percebido pelos alunos com melhores resultados. São também os alunos menos proficientes que declaram dedicar mais tempo ao trabalho de casa e apreciam mais o relacionamento professor-aluno.
11. À semelhança do que se verificou no PISA 2000, no PISA 2003 os rapazes tiveram, em média, melhores resultados do que as raparigas em literacia matemática. Em literacia de leitura as raparigas tiveram resultados superiores aos dos rapazes e em literacia científica deu-se o inverso: as raparigas tiveram resultados inferiores aos dos rapazes. Em resolução de problemas não existiu qualquer diferença entre os desempenhos médios de uns e de outros.
12. O ano de escolaridade que os alunos frequentam está fortemente associado aos resultados que obtêm em média. Em todos os domínios avaliados os desempenhos médios dos alunos nos 10º e 11º anos de escolaridade são ligeiramente superiores à média correspondente no espaço da OCDE. Os resultados decrescem consistentemente do 9º para o 7º. [6]
13. Não existiu diferença entre as várias regiões (NUT II) nos resultados médios correspondentes aos quatro domínios avaliados.
Seis breves notas de rodapé (da minha autoria]:
[1] - Já tinha sido aventada esta possibilidade (carregue aqui)
[2] - Senhor presidente da república, senhor primeiro-ministro, empresários, comentadores do regime, e demais interessados no desenvolvimento educativo nacional, há que fazer pela vida e produzir mais porque a educação irá a reboque da qualidade que emergir do vosso trabalho.
[3] – Desmistifica os velhos discursos neoliberais.
[4] - Por demonstrar a relação entre a monitorização das aulas dos professores e os resultados dos alunos.
[5] - Senhores encarregados de educação e senhores presidentes dos conselhos executivos, assumam as vossas responsabilidades.
[6] - Esta conclusão arruína a tese demoníaca relativa à qualidade do ensino secundário.
Adenda:
Teremos motivos para dizer: afinal os resultados podiam ser bem piores?
Depois de uma fase prolongada de desorientação política, ataques sistemáticos à credibilidade dos profissionais do sector, políticas educativas inconsequentes, agravamento das condições de estabilidade familiar, é caso para dizer: muito bem. Reparem nesta maravilha: “Em todos os domínios avaliados os desempenhos médios dos alunos nos 10º e 11º anos de escolaridade são ligeiramente superiores à média correspondente no espaço da OCDE.”
O problema estará no nosso olhar?
26 de outubro de 2005
A eterna peregrinação…
Depois de um dia inenarrável o que posso eu dizer?
“Realmente a minha profissão não é um emprego; é uma maneira de realização gratificadora e de criação da memória.” (Olímpio Bento)
“Realmente a minha profissão não é um emprego; é uma maneira de realização gratificadora e de criação da memória.” (Olímpio Bento)
24 de outubro de 2005
Diáspora...
Aulas de português online disponíveis a partir de segunda-feira (Ver notícia):
“Os filhos dos emigrantes portugueses vão poder aprender a língua portuguesa e conhecer a cultura de Portugal na Internet através da Escola Virtual, lançada segunda-feira pela Secretaria de Estado das Comunidades.
[…]
De acordo com o secretário de Estado das Comunidades, António Braga, os alunos vão trabalhar num sistema de auto-aprendizagem,[…]
[…]
As universidades vão avaliar a qualidade dos conteúdos e certificar o nível de aprendizagem dos alunos, através de um exame presencial naqueles estabelecimentos de ensino ou nas representações diplomáticas portuguesas. […]”
Três breves notas:
1. A iniciativa é meritória pelos objectivos que persegue. A diáspora portuguesa carece de um olhar atento das entidades governamentais.
2. Poder-se-á designar de aula a um aproveitamento individual de ferramentas didácticas?
3. As Universidades vão certificar o nível de aprendizagem dos alunos? Esta incursão do ensino superior pelo básico e secundário é sempre bem-vinda. Seria bom que não se ficasse pela certificação e entrassem pela salas de aula [e aqui a aula deve ser entendida como um espaço de relação pessoal entre alun(os) e professor(es)].
Adenda:
Quais as funcionalidades disponíveis na Escola Virtual?
“A estrutura da Escola Virtual é semelhante à de uma escola real, disponibilizando conteúdos programáticos por ano de escolaridade e disciplina, bem como um conjunto de funcionalidades extra. Mediante uma inscrição, o aluno poderá aceder a este serviço, a qualquer hora e a partir de qualquer computador.
A Escola Virtual encontra-se organizada em: "Secretaria", "Sala de Aula", "Testes", "Centro de Recursos" e "Fórum". Cada uma destas áreas pode, depois de feito login, ser acedida através da página pessoal do Aluno.” (http://www.escolavirtual.pt/loginPE/faqs.resp.do?id=3)
É fácil (é só um “clique”), é barato (?)(Ver Tabela de preços), não tem professores, sindicatos, pró-ordem de professores, greves (a excepção é quando cai a ligação) e colegas “melgas”.
A generalização desta prática encontrará adeptos no ensino familiar (uma importação americana?), correntes neoliberais (um olhar mercantil), e os entusiastas de “game boy”.
Actualização de ligações
http://curriculoecultura.blogspot.com/ (reentrada)
http://nafloresta.blogspot.com/
Adenda:
http://educa.blogspot.com/ (reentrada)
http://nafloresta.blogspot.com/
Adenda:
http://educa.blogspot.com/ (reentrada)
Emociono-me...
… ao recuar no tempo, 8 anos precisamente.
Emociono-me por ver crescer em ti a necessidade de outros desafios, porventura, mais instáveis.
23 de outubro de 2005
Petição
Pela verdade, pela dignidade e pelo respeito da profissão docente!
[…] Os professores abaixo assinados exigem:
- a revogação imediata das medidas atentatórias da dignidade e do respeito pela profissão docente, nomeadamente:
• do Despacho 17387/2005, cuja aplicação originou irregularidades chocantes, coarctando direitos dos professores, consagrados no Estatuto da Carreira Docente;
• da Lei nº 43/2005, que se traduziu no ROUBO do tempo de serviço prestado pelos docentes; - a consagração do princípio de que a profissão docente é uma profissão de desgaste, com direito ao consequente regime especial de aposentação, tanto ordinária como voluntária; - a reposição da VERDADE sucessivamente adulterada e a abertura de um processo conducente ao gradual reforço social e profissional da imagem dos professores.
Sem professores profissionalmente motivados e socialmente prestigiados não há qualidade de ENSINO.
[…] Os professores abaixo assinados exigem:
- a revogação imediata das medidas atentatórias da dignidade e do respeito pela profissão docente, nomeadamente:
• do Despacho 17387/2005, cuja aplicação originou irregularidades chocantes, coarctando direitos dos professores, consagrados no Estatuto da Carreira Docente;
• da Lei nº 43/2005, que se traduziu no ROUBO do tempo de serviço prestado pelos docentes; - a consagração do princípio de que a profissão docente é uma profissão de desgaste, com direito ao consequente regime especial de aposentação, tanto ordinária como voluntária; - a reposição da VERDADE sucessivamente adulterada e a abertura de um processo conducente ao gradual reforço social e profissional da imagem dos professores.
Sem professores profissionalmente motivados e socialmente prestigiados não há qualidade de ENSINO.
Velhas dicotomias…
Uma discussão recente no blogue Quarta República evoca um debate antigo que correu páginas de jornais, programas de televisão, etc. e que deu origem a dois livros cuja leitura aconselho [se me permitem o abuso] vivamente: Orgulhosamente Filhos de Rousseau e A Escola para Todos e a Excelência Académica de António Magalhães e Stephen Stoer.
Recordo que os resultados das classificações dos alunos do ensino secundário têm sido uma arma de arremesso das teses neoliberais que procuram ressuscitar velhos fantasmas, nomeadamente, “o abaixamento do nível”, “a necessidade de seleccionar para melhorar a performance do sistema”, etc., etc. com o objectivo principal de prosseguir com a descredibilização da escola pública transferindo para a esfera do privado a responsabilidade educativa.
E regressamos à questão ideológica do “esvaziamento do estado”, “estado magro”, ou “estado modesto”, num esforço de individualizar a cidadania.
Caro colega [peço desculpa aos prezados visitantes por este aparte sectário],
Quando se envolver em discussões públicas sobre a questão da excelência académica, convém procurar situar o debate colocando as seguintes questões:
Para “quem é essencial” a questão da excelência académica?*
De que “lugar” (ou lugares) social ou político surge tal ênfase?*
De “onde” fala quem assume a questão da excelência como uma não-questão educativa e política?*
*[Tributo ao trabalho de Stoer e Magalhães.]
Recordo que os resultados das classificações dos alunos do ensino secundário têm sido uma arma de arremesso das teses neoliberais que procuram ressuscitar velhos fantasmas, nomeadamente, “o abaixamento do nível”, “a necessidade de seleccionar para melhorar a performance do sistema”, etc., etc. com o objectivo principal de prosseguir com a descredibilização da escola pública transferindo para a esfera do privado a responsabilidade educativa.
E regressamos à questão ideológica do “esvaziamento do estado”, “estado magro”, ou “estado modesto”, num esforço de individualizar a cidadania.
Caro colega [peço desculpa aos prezados visitantes por este aparte sectário],
Quando se envolver em discussões públicas sobre a questão da excelência académica, convém procurar situar o debate colocando as seguintes questões:
Para “quem é essencial” a questão da excelência académica?*
De que “lugar” (ou lugares) social ou político surge tal ênfase?*
De “onde” fala quem assume a questão da excelência como uma não-questão educativa e política?*
*[Tributo ao trabalho de Stoer e Magalhães.]
21 de outubro de 2005
Incongruências?
A entrevista da Ministra da Educação ao Público de 20 de Outubro permitiu-me confirmar a sua ideia de escola: A Dra. Maria de Lurdes defende uma escola remetida à sua função de instrução, defende uma escola unidimensional.
“Uma criança entra na escola para estudar o dia todo, não pode, por uma razão qualquer, ficar sem aulas e ir jogar à bola ou para o café. O tempo lectivo tem de ser pleno.”
O tempo lectivo tem de ser pleno?
Como é que a Dra. Maria de Lurdes consegue compatibilizar a sua ideia de escola com a ideia de escola que subjaz à Lei de Bases do Sistema Educativo – a escola pluridimensional?
Adenda: É curioso verificar que, para a Sra. Ministra, ir jogar à bola e ir para o café tem o mesmo valor.
“Uma criança entra na escola para estudar o dia todo, não pode, por uma razão qualquer, ficar sem aulas e ir jogar à bola ou para o café. O tempo lectivo tem de ser pleno.”
O tempo lectivo tem de ser pleno?
Como é que a Dra. Maria de Lurdes consegue compatibilizar a sua ideia de escola com a ideia de escola que subjaz à Lei de Bases do Sistema Educativo – a escola pluridimensional?
Adenda: É curioso verificar que, para a Sra. Ministra, ir jogar à bola e ir para o café tem o mesmo valor.
A entrevista que faltava [;o)]
A recente entrevista da Ministra da Educação ao jornal Público [20 Outubro] foi assinalada nos blogues Escolaridades, Crackdown, Professor sem quadro [entrevista na íntegra] e Blog dos profes.
“Os sindicatos também dizem que os professores estão a ser obrigados a realizar tarefas que "desvirtuam" a função docente e atentam contra a sua dignidade profissional. Tenho dito aos sindicatos que gostava que me fizessem chegar informação sobre se as orientações estão a ser mal aplicadas ou se há abusos, mas até hoje não me chegou uma única queixa de um caso concreto. Perante casos concretos interviremos.”
“Os sindicatos também dizem que os professores estão a ser obrigados a realizar tarefas que "desvirtuam" a função docente e atentam contra a sua dignidade profissional. Tenho dito aos sindicatos que gostava que me fizessem chegar informação sobre se as orientações estão a ser mal aplicadas ou se há abusos, mas até hoje não me chegou uma única queixa de um caso concreto. Perante casos concretos interviremos.”
[O destacado é meu]
O desafio da ministra dá que pensar.
O desafio da ministra dá que pensar.
Inovação
O projecto INTERACT e a conversa que se seguiu no Diário do Anthrax não dispensa o link ao Ligando escolas na Europa. Visite o site: http://www.etwinning.net/ww/pt/pub/etwinning/index2005.htm
19 de outubro de 2005
Encontros…
Três breves notas após uma reunião ao abrigo da Lei Sindical:
- O sindicalismo docente não pode continuar a navegar à vista. Terá de definir uma estratégia reivindicativa centrada na emergência de uma escola inclusiva denunciando os desvarios da governação neoliberal.
- Uma actuação continuadamente reactiva não congrega vontades e desmobiliza, desgasta os docentes. É urgente redefinir formas de luta mais pró-activas.
- A imagem do docente precisa de ser burilada junto da opinião pública. Há que procurar reconstruir o senso comum demonstrando que existem soluções para os problemas reais fora do quadro das políticas neoliberais.
17 de outubro de 2005
Um conselho escusado
A última crónica do prof. Daniel Sampaio na Xis [revista do Público] de 15 de Outubro não suscitou qualquer comentário na escola situada. Não será estranho o facto do tema ter sido suficientemente dissecado pelos professores nas tertúlias do ofício. Não vi uma palavra sequer escrita da blogosfera a respeito da opinião do ilustre professor que decidiu recuperar, uma vez mais, o tema das aulas de substituição para prescrever algumas dicas:
“Meu caro Professor, se vai dar uma dessas aulas, comece por falar de si:
O seu nome completo, o que faz, como é a sua família, do que gosta ou não gosta (animais, clubes, tempos livres, aspirações pessoais…). Depois, ouça os alunos de forma organizada, diga uma graça adequada para quebrar o gelo inicial, esteja atento aos temas que eles enunciam de forma tímida. Nunca deixe que se atropelem ou desorganizem a conversa! Se encontrar um silêncio persistente, fale da televisão, discuta uma notícia de jornal, traga uma tema da escola para a discussão participada.
Vai ver como falar com um grupo de jovens que não conhece vai ser uma experiência gratificante para si (como me acontece há trinta anos, pois já falei com milhares de jovens desconhecidos em aulas, garagens, pátios das escolas, anfiteatros municipais, teatros e até igrejas). Se não conseguir à primeira, não desista logo, vai ver que tem resultados surpreendentes.”
É assim que o prof. Daniel Sampaio termina a sua crónica refutando uma linha de argumentação que tem sido muito utilizada por alguns docentes “contestatários” às medidas coercivas que afectam o tempo de preparação dos professores: As aulas de substituição não devem ser utilizadas para actividades lectivas, de compensação ou de reforço de aprendizagens. O que diz o professor Daniel Sampaio é que a recusa dos professores em realizar um trabalho lectivo extraordinário não remunerado é um equívoco. Afinal, o que se pretende é que os professores abandonem a ideia da escola unidimensional e se preparem para proporcionar “um ENCONTRO ORGANIZADO e LIVRE entre um grupos de jovens e um adulto disponível: haverá coisa mais importante do que isso, no contexto de uma escola?” Claro que não, caro professor. Não podia estar mais de acordo.
O problema principal é que nem o aluno nem o professor entendem esse encontro como um encontro livre. Em primeiro lugar, o aluno não tem opção: resta-lhe permanecer numa sala de aula com o professor substituto sem oferta educativa alternativa. Em segundo lugar, ao professor substituto [reparem no carácter pejorativo da expressão] não lhe foi facultada a possibilidade de ocupar esse tempo numa actividade de clube escolar do seu agrado, de acordo com as suas opções vocacionais.
E já que estamos a abordar a questão dos encontros organizados e livres não sou capaz de deixar de sorrir com o que o ME requer(?) dos professores: O renascimento dos clubes escolares. [É imaginação minha...]
Ora, a essência de um clube escolar é a sua frequência livre. Só os professores interessados e empenhados no desenvolvimento das actividades extracurriculares poderão cumprir integralmente as exigências que estas actividades encerram. Preencher horários, fugir das actividades curriculares, andar a reboque dos colegas de um clube, são algumas das perversidades que desacreditaram os clubes escolares no passado recente. E o ME parece não ter aprendido a lição, não avaliou e não estudou o processo de definhamento da Escola Cultural. Ao contrário do que seria desejável acentuou ainda mais os constrangimentos legais que se consubstanciam na limitação de créditos horários para as actividades não-lectivas, enfatizou a ideia de que a organização e funcionamento da escola deve ter como único referencial as actividades curriculares, e continua a deixar-se afinar pelo diapasão do voluntarismo e “carolice” dos professores que acaba por amortecer, irremediavelmente, o entusiasmo por este tipo de iniciativas. Alguém acredita que os clubes escolares cumprirão a sua função – satisfazer as necessidades dos alunos de acordo com as suas particularidades vocacionais? Alguém acredita que este é um caminho que nos conduzirá à Escola Cultural?
O prof. Daniel Sampaio reconhece alguma dificuldade em entender a resistência de alguns professores às aulas de substituição. Atrevo-me a prescrever-lhe algumas dicas:
Meu caro professor, o professor Manuel Ferreira Patrício e a AEPEC têm um vasto trabalho publicado que pode servir de suporte básico de vida para reanimar a escola. Depois, pode procurar as razões mais profundas do desânimo que tem tomado de assalto a persistência dos professores, nomeadamente, a sensação de impotência e a tomada de consciência da precariedade de meios que o professor tem ao seu dispor para lidar com os inúmeros problemas sociais que sufocam a escola. Desconfie das medidas mediáticas e facilitistas que reduzem os problemas educativos a uma só variável. Acredite que as suas boas intenções e os seus bons conselhos são inócuos para os “tais docentes” que seriam o alvo das suas crónicas. Mais, o efeito que pretende atingir será o oposto às suas evidentes boas intenções, acabando por descredibilizar ainda mais a imagem do professor junto da opinião pública porque sendo tão óbvias as suas dicas, fico envergonhado.
Creio que não irá ler as minhas sugestões como eu li as suas. Mas, se porventura isso acontecer, acredite que há momentos em que um bom conselho só deve ser dado em privado.
16 de outubro de 2005
Fazedores de milagres ou vendedores de sonhos?
É um texto longo de alguém que vive a escola situada. É um texto carregado de emoção que revela alguns dos paradoxos da orgia normativa que parece atrair ministeriáveis. É a pressa do querer fazer sem saber o porquê.
f. quer saber... e eu também:
[...]
"Pergunte-se porque não há um pacto social relativo à educação (e, já agora, a outros segmentos da dinâmica social) que englobe os partidos mais representativos e que permita um desenvolvimento destes aspectos sociais.
Pergunte-se porque não há projectos de continuidade que permitam construir algo com alicerces e estrutura segura.
Pergunte-se porque, governo após governo, se fazem e desfazem projectos, se tomam e "destomam" medidas que sistematicamente atrasam o progresso destes sectores, uma vez que por cada passo em frente se dão dois atrás, já que cada mudança governamental destabiliza toda uma estrutura sectorial, provocando atrasos sistemáticos que cada vez mais se tornam irrecuperáveis.
Pergunte-se porque não há uma análise construtiva do que existe e se faz sempre uma análise negativa do que se encontra e se modifica tudo parecendo apenas que o único objectivo de qualquer governante é ser conhecido pela quantidade de "autógrafos" que deixa no Diário da República e não pela concretização de uma obra que por não ser da sua autoria é, à partida, para ir para o lixo.
Pergunte-se porque passamos a vida a implementar coisas que foram testadas noutros países e que não deram provas.
Não há sistema educativo, não há educação que resista a tanto... os professores são os menos culpados de todo o sistema... bem tentam, nas escolas, resolver todas as discrepâncias que sistematicamente lhes caem em cima... mas mais uma vez: não fazem milagres!”
f. quer saber... e eu também:
[...]
"Pergunte-se porque não há um pacto social relativo à educação (e, já agora, a outros segmentos da dinâmica social) que englobe os partidos mais representativos e que permita um desenvolvimento destes aspectos sociais.
Pergunte-se porque não há projectos de continuidade que permitam construir algo com alicerces e estrutura segura.
Pergunte-se porque, governo após governo, se fazem e desfazem projectos, se tomam e "destomam" medidas que sistematicamente atrasam o progresso destes sectores, uma vez que por cada passo em frente se dão dois atrás, já que cada mudança governamental destabiliza toda uma estrutura sectorial, provocando atrasos sistemáticos que cada vez mais se tornam irrecuperáveis.
Pergunte-se porque não há uma análise construtiva do que existe e se faz sempre uma análise negativa do que se encontra e se modifica tudo parecendo apenas que o único objectivo de qualquer governante é ser conhecido pela quantidade de "autógrafos" que deixa no Diário da República e não pela concretização de uma obra que por não ser da sua autoria é, à partida, para ir para o lixo.
Pergunte-se porque passamos a vida a implementar coisas que foram testadas noutros países e que não deram provas.
Não há sistema educativo, não há educação que resista a tanto... os professores são os menos culpados de todo o sistema... bem tentam, nas escolas, resolver todas as discrepâncias que sistematicamente lhes caem em cima... mas mais uma vez: não fazem milagres!”
15 de outubro de 2005
14 de outubro de 2005
13 de outubro de 2005
Alarme [falso?].
Atenção…
... o cinismo está a tomar conta da escola!
Atenção...
... "em vez de se confiar nelas, fecham-se as pessoas num regime de prescrições e de autorizações prévias que não pode senão desmobilizá-las, desresponsabilizá-las, encorajá-las a fazer batotices e artimanhas para fugir a ordens excessivas ou absurdas." (Perrenoud, :o)
Atenção…
... o formalismo exacerbado que decorre das recentes medidas que diminuem o tempo de preparação dos professores está a produzir estragos de alcance indeterminado.
Atenção…
... não se entretenham com os educadores de bancada porque esses… estarão bem longe da fogueira no momento de apagar o fogo!
... o cinismo está a tomar conta da escola!
Atenção...
... "em vez de se confiar nelas, fecham-se as pessoas num regime de prescrições e de autorizações prévias que não pode senão desmobilizá-las, desresponsabilizá-las, encorajá-las a fazer batotices e artimanhas para fugir a ordens excessivas ou absurdas." (Perrenoud, :o)
Atenção…
... o formalismo exacerbado que decorre das recentes medidas que diminuem o tempo de preparação dos professores está a produzir estragos de alcance indeterminado.
Atenção…
... não se entretenham com os educadores de bancada porque esses… estarão bem longe da fogueira no momento de apagar o fogo!
12 de outubro de 2005
Professor de bancada
Achei graça a uma expressão que vi pela primeira vez aplicada ao domínio educativo e que fora retirada [digo eu] do léxico futebolístico: O Blogueducação apresenta-se como um blogue dedicado à coisa educativa e considera que “somos todos educadores [nem que seja de bancada]”. A afirmação de que somos todos educadores, nem que seja de bancada, poderá encerrar uma grande confusão conceptual se assentar na tese de que todos somos educadores só pelo simples facto de assistirmos, apreciarmos, opinarmos, aplaudirmos, condenarmos, o acto educativo, por analogia ao treinador de bancada. Isto é, a garantia do assento numa bancada com vista privilegiada para o acto educativo é a condição suficiente para aceder à categoria de educador.
A aversão que sinto por esta tese decorre da aceitação de que a educação não é um processo apassivante de mera transmissão cultural, mas tem de ser um processo activante de assimilação, crescimento e desenvolvimento pessoal, como diria o professor Patrício. A educação é acção, é relação! O mundo visto da bancada ou, na versão «pós-moderna», do sofá, é alienante. Assim como será alienante a educação sem epiderme. Educar na bancada é, paradoxalmente, estar por dentro cá fora.
A apologia da bancada não será uma forma camuflada de “voyerismo”? Será que esta doença [o “voyerismo”… uma doença?] só se manifesta no fenómeno desportivo porque é a coisa mais séria das coisas menos sérias?
E para as coisas sérias como a economia [risos], a política [uma orgia de risos], a justiça [choro] ou a educação [risos intervalados com choro]?
Não será um absurdo assumirmos a condição de juízes de bancada, médicos de bancada, economistas de bancada, padres de bancada, polícias de bancada e, por que não, professores de bancada?
A aversão que sinto por esta tese decorre da aceitação de que a educação não é um processo apassivante de mera transmissão cultural, mas tem de ser um processo activante de assimilação, crescimento e desenvolvimento pessoal, como diria o professor Patrício. A educação é acção, é relação! O mundo visto da bancada ou, na versão «pós-moderna», do sofá, é alienante. Assim como será alienante a educação sem epiderme. Educar na bancada é, paradoxalmente, estar por dentro cá fora.
A apologia da bancada não será uma forma camuflada de “voyerismo”? Será que esta doença [o “voyerismo”… uma doença?] só se manifesta no fenómeno desportivo porque é a coisa mais séria das coisas menos sérias?
E para as coisas sérias como a economia [risos], a política [uma orgia de risos], a justiça [choro] ou a educação [risos intervalados com choro]?
Não será um absurdo assumirmos a condição de juízes de bancada, médicos de bancada, economistas de bancada, padres de bancada, polícias de bancada e, por que não, professores de bancada?
Blogueducação
As circunstâncias ditam, simultaneamente, o definhamento e o renascimento das cinzas de muitos blogues.
O Blogeducação parece renascer das dificuldades e dos obstáculos que marcam o dia-a-dia escolar. Até quando?
O Blogeducação parece renascer das dificuldades e dos obstáculos que marcam o dia-a-dia escolar. Até quando?
10 de outubro de 2005
Avaliação da reforma
O Despacho nº 17 388/2005 (2ª série) formaliza um protocolo de colaboração entre o ME e o ISCTE “tendente à realização de um estudo de avaliação e acompanhamento/monitorização da implementação da reforma do ensino secundário.
Este estudo, que se prolongará por três anos escolares, com início durante o próximo ano escolar, será executado por uma equipa especializada coordenada pelo Prof. Doutor Luís Capucha, tendo incidência nos seguintes domínios:
Nota 1.
Apesar de tardia [responsabilidade que não pode ser imputada aos actuais inquilinos da 5 de Outubro], esta iniciativa governamental releva uma lacuna grave de planeamento do anterior executivo e ridiculariza a utilização dos vocábulos “rigor” e “exigência” que, como todos se recordarão, era usado e abusado, por tudo e por nada, no sector educativo. Deixemos o defunto em paz…
A proposta metodológica para o acompanhamento e avaliação da reforma do ensino secundário pode ser encontrada (on-line) na página oficial do ME.
Nota 2.
Depois de uma leitura rápida do documento, fixei-me no seu principal objectivo:
“[…] a partir da observação do conjunto das dinâmicas implicadas no processo e da verificação em pormenor do modo como elas se estão a reflectir no terreno, fornecer as indicações práticas necessárias à monitorização da reforma e à introdução dos ajustamentos necessários à sua efectiva implementação, com vista a romper com o crónico problema do desajustamento entre os quadros normativos e os resultados das práticas efectivamente implementadas no terreno.” (p. 12)
Terei entendido correctamente? Então o que se pretende é aferir resistências e obstáculos à implementação das mudanças no sistema e aplicar-lhes os devidos correctivos? Parece-me bem. Mas… não será tarde demais?
É “que nenhuma reforma educativa importante nasce sem ter sido preparada por uma parte dos docentes e dos estabelecimentos de ensino, quer no terreno, quer no registo das representações.” [Perrenoud, novamente ;)]
Este estudo, que se prolongará por três anos escolares, com início durante o próximo ano escolar, será executado por uma equipa especializada coordenada pelo Prof. Doutor Luís Capucha, tendo incidência nos seguintes domínios:
- Efeitos da reforma na taxa de escolarização;
- Qualidade das aprendizagens;
- Qualidade dos processos de transição nos percursos de vida;
- Custos do sistema e pertinência e eficácia do co-financiamento.”
Nota 1.
Apesar de tardia [responsabilidade que não pode ser imputada aos actuais inquilinos da 5 de Outubro], esta iniciativa governamental releva uma lacuna grave de planeamento do anterior executivo e ridiculariza a utilização dos vocábulos “rigor” e “exigência” que, como todos se recordarão, era usado e abusado, por tudo e por nada, no sector educativo. Deixemos o defunto em paz…
A proposta metodológica para o acompanhamento e avaliação da reforma do ensino secundário pode ser encontrada (on-line) na página oficial do ME.
Nota 2.
Depois de uma leitura rápida do documento, fixei-me no seu principal objectivo:
“[…] a partir da observação do conjunto das dinâmicas implicadas no processo e da verificação em pormenor do modo como elas se estão a reflectir no terreno, fornecer as indicações práticas necessárias à monitorização da reforma e à introdução dos ajustamentos necessários à sua efectiva implementação, com vista a romper com o crónico problema do desajustamento entre os quadros normativos e os resultados das práticas efectivamente implementadas no terreno.” (p. 12)
Terei entendido correctamente? Então o que se pretende é aferir resistências e obstáculos à implementação das mudanças no sistema e aplicar-lhes os devidos correctivos? Parece-me bem. Mas… não será tarde demais?
É “que nenhuma reforma educativa importante nasce sem ter sido preparada por uma parte dos docentes e dos estabelecimentos de ensino, quer no terreno, quer no registo das representações.” [Perrenoud, novamente ;)]
9 de outubro de 2005
:o(
Estou farto de procurar, remexer, instalar e “desinstalar”, horas perdidas para nada. Procurei a todo o custo resolver a virose, digo eu. Nos próximos dias acompanhar-me-á na mala do carro à espera que a oportunidade surja: impõe-se um tratamento de choque que será aproveitado para um reforço “vitamínico”. O velhinho portátil, com mais vagar, será a ponte para a blogosfera.
Lastimavelmente perdi não só os endereços de e-mail como a maioria dos materiais em anexo. Agradeço desde já aos colegas e amigos o favor de me enviarem os vossos contactos para o meu endereço habitual.
Lastimavelmente perdi não só os endereços de e-mail como a maioria dos materiais em anexo. Agradeço desde já aos colegas e amigos o favor de me enviarem os vossos contactos para o meu endereço habitual.
7 de outubro de 2005
5 de outubro de 2005
[Ex]citação.
Evoco Perrenoud depois da minha análise sobre o tempo do professor ter desembocado na ideia de que o ofício de professor, tal e qual o conhecemos, pode estar em risco de extinção.
“[..] Em que sentido queremos fazer evoluir o ofício de professor? No sentido de uma autonomia profissional acrescida e reconhecida com a contrapartida de uma maior responsabilidade? Ou para a multiplicação de prescrições e controlos?
[…]
Uma "proletarização" moderna espreita o professorado em todos os países onde a explosão de serviços especializados em didáctica, em avaliação e em tecnologia tem permitido uma produção prescritiva cada vez mais rica. Os instrumentos estão ao alcance da mão, a tentação é forte para multiplicar grelhas, sequências, esquemas. Nada nos diz que todos os países irão resistir a essa tenção e caminhar para a profissionalização do ofício de professor.
De resto, não é certo que toda a gente tenha interesse nisso: a profissionalização aumenta as responsabilidades, mas também a autonomia dos docentes; pode, por isso, enfraquecer o poder que sobre eles pretendem exercer tanto os quadros como os membros da noosfera, uns em nome dos textos oficiais, outros em nome dos saberes propriamente ditos. Este poder, já se viu, é largamente ilusório, mas a ilusão basta para alguns e é mais fácil e habitual prescrever do que levar a cabo e suscitar a reflexão. Tendo em vista a proliferação dos especialistas, a tendência dominante pode ser de aumentar as prescrições, os controlos, a regulamentação e de burocratizar um pouco mais o sistema.
Para lutar contra esta tendência, é necessário dar prioridade à evolução progressiva e global do ofício. Far-se-á tanto mais voluntariamente o luto de uma hipertrofia das prescrições quanto nos dermos conta de que não temos meios de as combinar num controlo perfeito ou que não temos â coragem de enfrentar as tensões que suscitarão.
Apostar no desenvolvimento de saberes partilhados, na construção de competências profissionais mais concisas, na prática reflexiva, no trabalho sobre a ética e as finalidades é também ser coerente com os paradigmas que pretendem orientar o desenvolvimento da educação escolar: sócio-construtivismo, educação para a cidadania, tomada de consciência da relação com o saber, formação de competências, autonomização do sujeito, etc.
É preciso, no entanto, ter em conta que a profissionalização não terá efeito senão a médio prazo, que nada de decisivo se fará num ano, nem mesmo em cinco. Colocar o assunto da pilotagem nesta perspectiva a médio prazo, leva a abandonar o forcing para impor ideias ou dispositivos isolados - módulos, percursos diversificados, ajuda metodológica, projecto pessoal do aluno - para dar prioridade à formação contínua das pessoas, aos projectos escolares, aos processos de inovação endógenos, às disposições que facilitam a cooperação e a prática reflexiva.
É, evidentemente, uma estratégia fundada numa aposta e em valores. Cada um tem o direito de desenvolver uma visão da pilotagem pela acumulação de prescrições. Se formos nesse sentido, no entanto, o mínimo que poderemos fazer é fazê-Io seriamente, velar para que as prescrições sejam realistas, não contraditórias, inteligíveis, credíveis, apoiadas pelos diferentes actores. E de activar um sistema de controlo eficaz.
Desenvolver a profissionalização ou pilotar as práticas, aumentando a parte prescrita do trabalho de ensino? A maioria dos sistemas mantém vivas essas duas alternativas e evita fazer uma opção. Se bem que, de decénio em decénio, se organizam colóquios para lamentar a impossibilidade de pilotar verdadeiramente as práticas pedagógicas...
Quanto a mim, escolhi o meu campo e não tenho nenhuma intenção de contribuir para uma engenharia da prescrição e do controlo. Isto não significa que, como pesquisador, não esteja pronto a defender qualquer prática pedagógica. Mas não pretendo que as práticas mais prometedoras sejam impostas por uma pilotagem burocrática. As práticas só terão sentido e eficácia se forem livremente escolhidas, na base de um raciocínio profissional e de uma reflexão ética que ninguém pode decretar. Mas, também, de saberes partilhados.” pp. (77-78)
Philippe Perrenoud (2002). Aprender a negociar a mudança em educação.
?
“Fernando Seara em campanha «agitada»
Um dia de campanha que não correu bem para o candidato da coligação PSD/CDS-PP à Câmara de Sintra. Numa visita ao Centro Comunitário de Casal de Cambra, Fernando Seara envolveu-se em confrontos. A associação já condenou a actuação do candidato, considerando-a «deplorável». Entretanto, Fernando Seara já rejeitou as acusações.
( 23:05 / 01 de Outubro 05 )
O candidato da coligação PSD/CDS-PP à Câmara de Sintra visitou, este sábado, o Centro Comunitário de Casal de Cambra em acção de campanha que não terminou da melhor forma.
Segundo a direcção da associação, a actuação de Fernando Seara foi «deplorável». Tudo aconteceu na altura em que o candidato visitava o ginásio onde decorria uma aula de Educação Física.
Em declarações à TSF, Teresa Elias, da direcção do Centro Comunitário de Casal de Cambra, explicou que Fernando Seara envolveu-se em confrontos com um dos professores.
«O professor de Educação Física, que não sabia da visita, quis continuar a sua aula, chamando os alunos, que eventualmente estavam distraídos, para prosseguir a aula», disse.
Fernando Seara que, segundo Teresa Elias, «não deverá ter gostado da atitude do professor», dirigiu-se a este, advertindo-o para o modo como estava a lidar com as crianças.
Aquela responsável acrescentou que Fernando Seara «colocou as duas mãos na cara do professor», sublinhando que, a partir daí, veio o «descalabro» com algumas atitudes «inadequadas» por parte do candidato.
Fernando Seara refuta acusações
Entretanto, Fernando Seara negou à TSF que tenha tido uma atitude ameaçadora durante a respectiva visita, esclarecendo que apenas pretendia corrigir a atitude de um professor que, no seu entender, lhe pareceu «incorrecta».
O candidato da coligação PSD-CDS/PP esclareceu ainda que Teresa Elias, que deu a voz à indignação, é candidata à autarquia nas listas do PS.”
In: TSF on-line [link]
Um dia de campanha que não correu bem para o candidato da coligação PSD/CDS-PP à Câmara de Sintra. Numa visita ao Centro Comunitário de Casal de Cambra, Fernando Seara envolveu-se em confrontos. A associação já condenou a actuação do candidato, considerando-a «deplorável». Entretanto, Fernando Seara já rejeitou as acusações.
( 23:05 / 01 de Outubro 05 )
O candidato da coligação PSD/CDS-PP à Câmara de Sintra visitou, este sábado, o Centro Comunitário de Casal de Cambra em acção de campanha que não terminou da melhor forma.
Segundo a direcção da associação, a actuação de Fernando Seara foi «deplorável». Tudo aconteceu na altura em que o candidato visitava o ginásio onde decorria uma aula de Educação Física.
Em declarações à TSF, Teresa Elias, da direcção do Centro Comunitário de Casal de Cambra, explicou que Fernando Seara envolveu-se em confrontos com um dos professores.
«O professor de Educação Física, que não sabia da visita, quis continuar a sua aula, chamando os alunos, que eventualmente estavam distraídos, para prosseguir a aula», disse.
Fernando Seara que, segundo Teresa Elias, «não deverá ter gostado da atitude do professor», dirigiu-se a este, advertindo-o para o modo como estava a lidar com as crianças.
Aquela responsável acrescentou que Fernando Seara «colocou as duas mãos na cara do professor», sublinhando que, a partir daí, veio o «descalabro» com algumas atitudes «inadequadas» por parte do candidato.
Fernando Seara refuta acusações
Entretanto, Fernando Seara negou à TSF que tenha tido uma atitude ameaçadora durante a respectiva visita, esclarecendo que apenas pretendia corrigir a atitude de um professor que, no seu entender, lhe pareceu «incorrecta».
O candidato da coligação PSD-CDS/PP esclareceu ainda que Teresa Elias, que deu a voz à indignação, é candidata à autarquia nas listas do PS.”
In: TSF on-line [link]
3 de outubro de 2005
Tecnocracia.
1 – Do mesmo…
O tempo de preparação pode ser definido como o tempo que os professores gastam fora das salas de aula e o seu uso tem gerado acesas discussões, dentro e fora das escolas.
O grande público não compreende muito bem para que é que serve o tempo de preparação. Mesmo as pessoas mais próximas dos professores, amigos e familiares, desconhecem o que se faz neste tempo e quais os benefícios para a função docente. Há quem considere o uso do tempo de preparação uma regalia injustificada e não é por acaso que os políticos e tecnocratas o transformaram num alvo apetecível de controlo do trabalho docente.
Opinião contrária é a da maioria dos professores. Argumenta-se que o tempo de preparação é essencial e influencia, inquestionavelmente, a qualidade na educação para as crianças e jovens. Funciona como um contrapeso ao processo de intensificação e parece contribuir de forma a inverter a sua espiral.
O tempo de preparação não sendo nenhuma panaceia limita-se a oferecer oportunidades. Por um lado, apela às culturas de colaboração, ao combate ao individualismo e a um conjunto de oportunidades de utilização deste tempo para os docentes se reunirem, planificarem, ajudarem-se uns aos outros e discutirem questões durante o dia escolar normal e promoverem um trabalho mais criativo. O objectivo da utilização deste tempo é contrariar os efeitos da intensificação do trabalho. Por outro lado, as perversidades do tempo de preparação nem sempre conduzem a acréscimos no tempo de preparação. Efectivamente, nem sempre os fins a que se destina o tempo de preparação são os desejados pelos seus defensores. Os aumentos de tempo de preparação reduzem a qualidade do trabalho quando os professores são afastados das suas turmas para se dedicarem a outras áreas de trabalho. Um aspecto que constitui uma perversidade e que coarcta o potencial do tempo de preparação é o incremento de reuniões e de tarefas de teor administrativo numa lógica de colaboração artificial intensificando ainda mais o trabalho do professor.
2 – Mais do mesmo…
As recentes medidas coercivas tomadas pelo executivo sobre o tempo dos professores, aliás muito bem preparadas pela comunicação social, aparecem à opinião pública apoiadas por um argumento que seria, garantidamente, bem acolhido por todos: requalificar o tempo de permanência do aluno na escola com actividades educativas. Ora, o que não foi explicado é que essas actividades podiam ter entrado no tempo lectivo do professor se houvesse uma intenção genuína da administração em garantir projectos de qualidade para a ocupação do tempo livre do aluno. O que aconteceu, na verdade, foi uma operação política bem engendrada que visou unicamente reduzir a despesa no sector: Menos professores para o mesmo trabalho.
Atente-se como se procurou explorar a questão da perversidade do tempo de preparação para garantir a anuência da comunicação social tendencialmente hostil ao trabalho docente. Os representantes das associações de pais preferiram remeter-se a um silêncio comprometedor como se a questão da intensificação do trabalho docente não existisse.
E a reacção dos sindicatos?
Os sindicatos têm demonstrado uma inoperância, sofrida, motivada pela crise profunda em que se encontra o movimento sindical. A ideia que passa nas escolas é que não existe estratégia de modernização da estrutura sindical e que o tempo acentua uma eventual falta de representatividade. Por analogia é possível dizer-se que a descrença dos professores nos sindicatos é a descrença dos cidadãos nos seus representantes políticos.
E a reacção dos professores?
A partir da blogosfera é possível perceber o ambiente que grassa na escola. A indignação é generalizada devido à indiferença da tutela pelos problemas dos docentes. E da indignação à radicalização dos discursos foi um passo acelerado. Fizeram-se contas ao tempo gasto no trabalho de preparação e não faltaram promessas de cumprimento zeloso do horário estipulado. Receio que o engodo lançado pela administração sirva para funcionalizar ainda mais o trabalho docente. Espero que os docentes percebam que o que está em jogo é uma tentativa de transformar o professor num operário da educação, cada vez menos qualificado, cada vez mais tecnocrata. Como consequência desta metamorfose, o ofício de ser professor está, efectivamente, em risco de extinção.
O tempo de preparação pode ser definido como o tempo que os professores gastam fora das salas de aula e o seu uso tem gerado acesas discussões, dentro e fora das escolas.
O grande público não compreende muito bem para que é que serve o tempo de preparação. Mesmo as pessoas mais próximas dos professores, amigos e familiares, desconhecem o que se faz neste tempo e quais os benefícios para a função docente. Há quem considere o uso do tempo de preparação uma regalia injustificada e não é por acaso que os políticos e tecnocratas o transformaram num alvo apetecível de controlo do trabalho docente.
Opinião contrária é a da maioria dos professores. Argumenta-se que o tempo de preparação é essencial e influencia, inquestionavelmente, a qualidade na educação para as crianças e jovens. Funciona como um contrapeso ao processo de intensificação e parece contribuir de forma a inverter a sua espiral.
O tempo de preparação não sendo nenhuma panaceia limita-se a oferecer oportunidades. Por um lado, apela às culturas de colaboração, ao combate ao individualismo e a um conjunto de oportunidades de utilização deste tempo para os docentes se reunirem, planificarem, ajudarem-se uns aos outros e discutirem questões durante o dia escolar normal e promoverem um trabalho mais criativo. O objectivo da utilização deste tempo é contrariar os efeitos da intensificação do trabalho. Por outro lado, as perversidades do tempo de preparação nem sempre conduzem a acréscimos no tempo de preparação. Efectivamente, nem sempre os fins a que se destina o tempo de preparação são os desejados pelos seus defensores. Os aumentos de tempo de preparação reduzem a qualidade do trabalho quando os professores são afastados das suas turmas para se dedicarem a outras áreas de trabalho. Um aspecto que constitui uma perversidade e que coarcta o potencial do tempo de preparação é o incremento de reuniões e de tarefas de teor administrativo numa lógica de colaboração artificial intensificando ainda mais o trabalho do professor.
2 – Mais do mesmo…
As recentes medidas coercivas tomadas pelo executivo sobre o tempo dos professores, aliás muito bem preparadas pela comunicação social, aparecem à opinião pública apoiadas por um argumento que seria, garantidamente, bem acolhido por todos: requalificar o tempo de permanência do aluno na escola com actividades educativas. Ora, o que não foi explicado é que essas actividades podiam ter entrado no tempo lectivo do professor se houvesse uma intenção genuína da administração em garantir projectos de qualidade para a ocupação do tempo livre do aluno. O que aconteceu, na verdade, foi uma operação política bem engendrada que visou unicamente reduzir a despesa no sector: Menos professores para o mesmo trabalho.
Atente-se como se procurou explorar a questão da perversidade do tempo de preparação para garantir a anuência da comunicação social tendencialmente hostil ao trabalho docente. Os representantes das associações de pais preferiram remeter-se a um silêncio comprometedor como se a questão da intensificação do trabalho docente não existisse.
E a reacção dos sindicatos?
Os sindicatos têm demonstrado uma inoperância, sofrida, motivada pela crise profunda em que se encontra o movimento sindical. A ideia que passa nas escolas é que não existe estratégia de modernização da estrutura sindical e que o tempo acentua uma eventual falta de representatividade. Por analogia é possível dizer-se que a descrença dos professores nos sindicatos é a descrença dos cidadãos nos seus representantes políticos.
E a reacção dos professores?
A partir da blogosfera é possível perceber o ambiente que grassa na escola. A indignação é generalizada devido à indiferença da tutela pelos problemas dos docentes. E da indignação à radicalização dos discursos foi um passo acelerado. Fizeram-se contas ao tempo gasto no trabalho de preparação e não faltaram promessas de cumprimento zeloso do horário estipulado. Receio que o engodo lançado pela administração sirva para funcionalizar ainda mais o trabalho docente. Espero que os docentes percebam que o que está em jogo é uma tentativa de transformar o professor num operário da educação, cada vez menos qualificado, cada vez mais tecnocrata. Como consequência desta metamorfose, o ofício de ser professor está, efectivamente, em risco de extinção.
1 de outubro de 2005
Intenções…
Governo quer metade dos alunos em ensino técnico-profissional até 2010.
Como é que o governo convencerá os alunos [e as famílias] a desviarem-se do "apelativo" prosseguimento de estudos?
Como é que o governo convencerá os alunos [e as famílias] a desviarem-se do "apelativo" prosseguimento de estudos?
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