2 de abril de 2005

Daltonismo cultural.


Adenda para uma legenda.
Depois de ler o comentário do Agostinho decidi situar a imagem.
O “boneco” foi criado pelo colega Carlos [um abraço aí para Bragança] no âmbito de um trabalho de grupo subordinado ao tema: Perspectivas sociológicas sobre comunicação na aula. [Voltando um pouco mais atrás: é um grupo de trabalho que procura a especialização em administração escolar.]

Uma legenda possível:
A Escola avalia, compara, classifica os discursos*, situando-os em hierarquias. (interessante, pertinente, estruturado, pobre …);
O juízo recai sobre a forma como se toma a palavra, o nível de língua, a pertinência do que se diz;
A Escola por vezes funciona como um obstáculo à comunicação, pois conceptualiza determinado tipo de discurso; seleccionou já protótipos, enfatiza a elegância discursiva, esquecendo o contexto e as raízes do falante;
Um discurso mais assertivo traduz-se (em contexto escolar e extra escolar) em conquista de influência.

[* A imagem é pouco clara. Em cima pode ler-se: pertinente, interessante, estruturado. Em baixo pode ler-se: pobre, agressivo, imperceptível.]

Mas,… a escola portuguesa não é nada disto. Há outras leituras.
Óptimo, onde estão as propostas?

Pluridocência.

Uma boa ideia precisa de terreno para germinar!

31 de março de 2005

Sistema educativo.

Docências.

A monodocência versus pluridocência no 1º ciclo tem ocupado a agenda virtual de vários colegas. O Ademar deu o mote, o Miguel deu-lhe visibilidade e o Manuel opinou.
Como não há proposta que não desemboque em perversidade, o problema podia ser colocado desta forma: Qual dos dois paradigmas degenera mais? A monodocência ou a pluridocência? Evitarei entrar por aqui [é um efeito purificador das mini-férias].
Como ainda não formei uma opinião consistente sobre o assunto esboço duas ideias dispersas:

1. Olhar o problema pelo lado da comunicação é um dos eixos possíveis na análise do assunto. Os problemas da comunicação não se situam, apenas, na relação com o aluno. A investigação destaca o individualismo, o isolamento e o «privatismo» como formas particulares daquilo a que se tem chamado culturas do ensino e que afectam os professores no seu trabalho, desde o pré-escolar ao superior. O que não está provado é que a preferência dos professores pelo isolamento terminaria logo que fosse desmoronado o refúgio na segurança imaginada da sala de aula e se abrissem as portas à observação e avaliação presencial dos professores. Teríamos, provavelmente, professores mais sozinhos entre a [sua] gente.

2. Olhando para o problema pelo lado do currículo. É frágil o argumento que um professor não exercerá convenientemente a sua função no 1º ciclo porque não domina o conjunto de áreas curriculares e não-curriculares. Não se exigirá a um professor do 1º ciclo o grau de aprofundamento dos conteúdos disciplinares [diversificados] dos seus colegas do nível de ensino subsequente. O argumento de que um professor pode adoptar uma área disciplinar [por vocação ou outra razão qualquer] depreciando as restantes pode ser usado para decompor ainda mais o espectro disciplinar e intra-disciplinar.

[Ex]citações.

A Escola para Todos e a Excelência Académica é um livro com três anos de existência. António Magalhães e Stephen Stoer relançam nesta obra um debate, ainda mais antigo, iniciado no Orgulhosamente Filhos de Rousseau que surge, por sua vez, como réplica ao livro de Filomena Mónica (1997) Os Filhos de Rousseau.
A discussão mantida nos últimos anos por um batalhão de curiosos pelos rumos que a educação em Portugal está a tomar e acerca daqueles que deveria, a seu ver, tomar, nunca foi suficientemente clarificadora. Este livro acaba por cartografar essa discussão fazendo emergir o que está realmente em causa.

Como se estivesse embalado pelo tom com que é tratada a “performance”, aqui vai a primeira [ex]citação:

[…] “A massificação da escola é um fenómeno social com que se tem de lidar, sendo tanto ridículo como inócuo escolher, face à questão, o carpir uma escola que já não é habitada pelos mesmos grupos sociais e caracterizada pelos respectivos desempenhos. O que não significa deitar fora com a água do banho o bebé, ou seja, a excelência escolar. Como promover, então, face à crise da escola meritocrática, a excelência escolar? Eis o terreno do desafio pedagógico, desafio esse que não pode ser confundido com a questão da redução da “performance” à pedagogia, e vice-versa.” […]
(p. 32)

Adenda: Mais um blogue. Inquietações Pedagógicas é a designação assumida por um grupo de pessoas interessadas na melhoria da educação e da formação dos portugueses. Somos pais, avós, estudantes, professores, técnicos e militantes educativos, interessados numa intervenção cívica no domínio da educação que consideramos decisivo para o futuro político, social, cultural e económico de Portugal e para a realização pessoal de cada um.
Seguirei de perto a vossa participação
.

30 de março de 2005

Dilemas

Um professor está obrigado ao cumprimento dos deveres estabelecidos para os funcionários e agentes do Estado e aos deveres profissionais decorrentes do estatuto da carreira docente. A colaboração com todos os intervenientes do processo educativo é uma obrigação estatutária. O dilema que me apoquenta decorre do direito de emitir recomendações no âmbito da análise crítica do sistema educativo e do dever de respeitar os planos de estudos aprovados e os projectos educativos das escolas. O dilema configura o passo para o abismo.

[Imagem retirada do conversamos?!]

Seria mais fácil se olhasse acriticamente o sistema educativo.

29 de março de 2005

:o)

Foram apenas quatro dias. Legitimada a inacessibilidade ao virtual e às tralhas da escola por uma crença profilática dediquei-me em exclusivo à não-escola. Agora que ninguém nos ouve, um professor só abandona a escola quando se abandona a si mesmo. E como nada disso aconteceu, estive e não estive longe da escola! É um[a] colega que se reencontra, uma conversa que se reata, um trabalho de casa para ajudar a resolver [é que para a garotada a matéria apreendida pode descolar], uma leitura atrasada, e a inevitável meta análise profissional [isto não é para todos, é como se de uma purgação se tratasse lol].
O que importa é que regresso uma vez mais para malhar no ferro frio. Junto-me assim à larga comunidade de visionários, entusiastas e inconformados que estão dispostos a questionar as suas crenças.

Adenda: Cumprirei a ronda pelos blogues amigos vagarosamente.

24 de março de 2005

23 de março de 2005

Mais dinheiro!

Remeto este texto para uma discussão mantida no Memória Flutuante e que foi suscitada pelo artigo do António Barreto no Público.

A educação não deve ser um oásis quando se trata de gastar dinheiros públicos e aqui concordo com Varela de Freitas quando refere que as escolas devem viver com os mesmos condicionalismos que se nos põem como cidadãos. A questão central é saber o que se espera da escola e as funções sociais que ela é capaz de cumprir observando os constrangimentos que a afligem [incluindo, naturalmente, o esforço financeiro]. Não conheço a natureza dos estudos que permitem afirmar que formar um aluno do ensino secundário fica mais caro do que formar um aluno do ensino superior. Mas, adoptando como válidas as conclusões do(s) estudo(s), isso significará: A existência de uma sub dotação orçamental no ensino superior [creio que a voracidade das instituições do ensino superior pelo mercado do mestrados é um bom indicador]? A existência de focos de incúria na gestão dos recursos nas escolas secundárias [que é preciso combater!]? Políticas educativas desconexas e de curto alcance? Uma relação com o modelo de gestão escolar? A resistência à mudança suscitada por professores “mal formados” pelas instituições do ensino superior que, entre outros desvios funcionais, reproduzem o modelo de “turbo-professores” que foi[é?] muito bem aplicado nas universidade e politécnicos?

Enquanto não se confirmam os diagnósticos e avançam as soluções, a educação não pode esperar. Desse modo, há que dotar as escolas de um orçamento que lhes permita cumprir [o que está consignado na lei de bases] a sua tarefa pluridimensional. E isso exige, a curto prazo, mais dinheiro!

Novas entradas.

Saúdo a chegada do colega Eliseu à sala dos professores [e de outros interessados pelas coisas da educação]. Entre mim e a cidade encontra-se o seu cantinho de discussão.
Em contra-cíclo [digo eu após verificar o amortecimento do entusiasmo colectivo na BlogoESfera], o meu amigo Miguel Sousa decide tratar das Escolaridades e outros assuntos da actualidade.

22 de março de 2005

E por falar em avaliação...

… é fabuloso o livro que me chegou às mãos.
O autor quis escrever um texto que [...] “ fosse capaz de interpelar quem o ler, porventura questionando as suas práticas, concepções ou conhecimentos, mas que também fosse capaz de apoiar o desenvolvimento e a melhoria das práticas que, apesar de consideradas inadequadas, são largamente dominantes nos sistemas educativos.” (p. 17)

[…] “É um grito inconformado perante um sistema educativo que continua, todos os anos, a permitir que centenas de milhar de alunos se desinteressem pela escola, reprovem ou, muito simplesmente, a abandonem sem quaisquer qualificações dignas desse nome.” (p. 18)

21 de março de 2005

Diálogo interior.

As reuniões de avaliação são momentos únicos na vida das escolas. É admirável aferir a distância das nossas representações. Pares? Supostamente!

20 de março de 2005

Audácia.

A educação tem de ser pensada em toda a sua radicalidade. Investidos por uma espécie de “praticidade”, alguns docentes, comunicação social e burocratas da educação minimizam o sentido da mudança. E a mudança passa por romper com as eternizadas práticas tradicionais alterando as relações de poder e do saber na escola. Não vi esta possibilidade de mudança no programa do XVII Governo Constitucional assim como não percebi qualquer manifestação de desagrado das instituições de formações de professores. E nas escolas?
O desgaste das rotinas do final de período não perdoa!

Cantinho do adepto.

Já se vê a Luz ao fundo do túnel.
Eh, eh!!!

19 de março de 2005

Mudanças superficiais.

1. Os documentos orientadores oficiais suscitam mudanças superficiais nas práticas educativas. Convém refrear as expectativas!

2. As alterações no trabalho pedagógico podem promover uma transformação da escola que passaria de uma lógica de repetição de informações para um sistema de produção de saberes. Utopias!

18 de março de 2005

Afectos.

É apenas mais uma estória retirada de um quotidiano escolar. É um retrato vulgar de uma tentativa frustrada levada a cabo por um aluno cábula que procura enganar o professor. Foi um “copianço” como poderia ser uma estória de indisciplina como é o simples desrespeito pela norma. Mais do que procurar a disfuncionalidade do sistema há que aproveitar a oportunidade para o exercício pleno da função educativa.

Três blogues.

O diário do anthrax [veja o seu olhar sobre o estado da educação] e o crackdown [neste «promover a burrice à distância de um clique»] com duas entradas relativas às questões da educação.

Agradeço e retribuo o link ao cure for pain.

Eis o programa do governo (IV)…

… para a Educação do básico e secundário (IV):

[…]
• A generalização do ensino do Inglês desde o primeiro ciclo do ensino básico;
• A obrigatoriedade do ensino experimental das ciências, em todo o ensino básico, com adequada avaliação;
• A valorização do ensino da língua portuguesa e da matemática, assim como a generalização do acesso e uso das novas tecnologias de informação e comunicação, como ferramentas essenciais para a integração bem sucedida na sociedade do conhecimento; […] (p. 44)

Há ou não intenção de acabar com o regime de mono docência no 1º ciclo?

[Voltarei ao assunto.]

Eis o programa do governo (III)…

… para a Educação do básico e secundário (III):

Após uma pausa para um café, um chi-chi e um passeio higiénico volto novamente a malhar no ferro frio.

[…] A prioridade essencial na organização dos estabelecimentos de pré-escolar e escolas básicas será adaptar os modos e tempos de funcionamento às necessidades das famílias. Tendencialmente, tirando partido do abrandamento da pressão demográfica, as escolas funcionarão a tempo inteiro, dispondo das condições físicas e de equipamento necessárias a uma maior permanência dos professores e à oferta de actividades de complemento educativo, ocupação de tempos livres e apoio social. […] (p. 43)

[…] durante a próxima legislatura, introduziremos medidas que permitam descentralizar gradualmente (para as escolas individualmente ou em agrupamento por áreas ou municípios) o sistema de recrutamento e colocação por concurso público e obedecendo a exigências comuns estabelecidas, acompanhando e avaliando acções-piloto neste domínio. […] (p. 44)

[…] Estabelecido um quadro comum a todas as escolas e agrupamentos – colegialidade na direcção estratégica, participação da comunidade local, gestão executiva a cargo de profissionais da educação – serão admitidas e estimuladas diferentes formas de organização e gestão. […] (p. 44)

Surpreendentemente [é uma maldade], vemos uma continuidade da política do governo do Eng. Guterres.

Eis o programa do governo (II)…

… para a Educação do básico e secundário (II):

[…] O Governo definirá um programa nacional de formação de professores, com explicitação de perfis de desempenho e com consequentes medidas de incentivo à qualidade da formação inicial e contínua. A avaliação do desempenho dos professores, neste contexto, deve ser acompanhada por iniciativas que aumentem a motivação e a auto-estima dos professores em função dos resultados obtidos e das boas práticas reconhecidas pelos seus pares. […] (p. 43)

Importa-se de repetir? [...] “iniciativas que aumentem a motivação e a auto-estima dos professores […]” nomeadamente...?
Quem avalia os resultados dos professores? Serão os seus pares? O que se entende por bons resultados e boas práticas?

PS: Que alterações se prevêem ao Decreto Regulamentar nº 11/98?

CAPITULO II
Artigo 5 °
Processo de avaliação
1. O processo de avaliação do desempenho inicia-se com a apresentação, pelo docente, ao órgão de gestão do estabelecimento de educação ou de ensino onde exerce funções, de um documento de reflexão crítica da actividade por si desenvolvida no período de tempo de serviço a que se reporta a avaliação do desempenho, acompanhado da certificação das acções de formação concluídas, nos termos do regime jurídico da formação continua de professores, aprovado, na sua versão consolidada, pelo Decreto-lei n.º 207/96, de 2 de Novembro.

Artigo 8º
Apreciação do documento de reflexão crítica
1. O documento de reflexão crítica é objecto de apreciação pelo órgão de gestão do estabelecimento de educação ou de ensino em que o docente exerce funções, tomando em consideração o parecer emitido pelo respectivo órgão pedagógico.

Eis o programa do governo…

… para a Educação do básico e secundário:

[…] O Governo estimulará a celebração de contratos de autonomia entre as escolas e a administração educativa, definindo os termos e as condições do desenvolvimento de projectos educativos e da fixação calendarizada de resultados.

Ao mesmo tempo, lançará um programa nacional de avaliação das escolas básicas e secundárias, que considere as dimensões fundamentais do seu trabalho e não se reduza a uma ordenação sumária e acrítica baseada unicamente em notas de alguns exames, potenciando um modelo que tenha em conta os padrões adoptados no âmbito da União Europeia. […] (p.43)

É ambígua a proposta de descentralização do governo. Qual é o grau de autonomia que o governo estará disposto a conceder às escolas? É que "a unidimensionalidade dos tempos curriculares e a fantasmatização das classificações face aos exames (de novo) nacionais dão-se mal com autonomias."

17 de março de 2005

Na escola.


Ouse discernir a substância e o acessório!

16 de março de 2005

9, 10, 11, 12 disciplinas no 3º ciclo do EB?

Cadeia de colaboração.

A propósito desta entrada do Manuel recordei um encontro entre directores de curso [tecnológico] e directores de turma com colegas da direcção regional de educação. A reforma do secundário e, especialmente, os novos cursos tecnológicos exige dos professores um trabalho em projecto. Foi a partir da lógica de funcionamento dos cursos que o(a)s esforçado(a)s colegas da DRE apelaram “às pessoas do terreno” para diligenciar formas e meios que resultassem num envolvimento generalizado dos conselhos de turma. Mais, esperavam ver resultados nos próximos três meses.

O valor da cooperação não deve estar presente nos discursos e nas práticas educativas? Será uma redundância falar em trabalho cooperativo na escola? As práticas quotidianas e um conjunto de estudos [de Hargreaves, por exemplo] dizem-nos que as culturas de colaboração não têm tradição na escola. Será que estamos diante de uma encruzilhada com desfecho previsível?
Embora entenda o esforço d(a)os colegas da DRE a minha pergunta ficou sem resposta: Não serão excessivas as suas expectativas? Será legítimo confiar que os ditos directores façam em três meses aquilo que ninguém, até hoje, conseguiu fazer na escola – romper as barreiras da balcanização?

A minha questão não pode ser confundida com uma manifestação extemporânea de resistência à inovação e à mudança. No fundo, a ideia de procurar mediadores nas escolas está correcta, como parece acertada a lógica de funcionamento dos cursos. Creio que a ênfase nos resultados serviu para dizer que não há tempo a perder e que os directores de curso e de turma têm uma posição privilegiada junto dos seus pares para iniciar esse processo. Mas não chega. Há que sensibilizar e envolver as direcções executivas. Há que aliviar o espartilho normativo que instrumentalizou a gestão escolar afastando-a das questões pedagógicas. E isto é um problema da administração central.

Volto novamente à pescadinha de rabo na boca!

15 de março de 2005

Viragem?

Há momentos em que o cansaço, as agruras da profissão e as vicissitudes da vida, tornam a BlogoeSfera [do básico e secundário ;o)] prescindível. Depois, quando o discernimento regressa, quando a acalmia se instala, percebemos que a sala de professores acaba por parecer pequena perante o cruzamento de outros olhares dirigidos à escola. A meu ver, o esmorecimento dos professores na blogosfera não é inócuo. É uma consequência da massificação de bloggers.
Onde é que eu vi este filme?

PS: Manuel e Adkalendas, atrevam-se a desistir!

14 de março de 2005

Abrir a escola para quê e a quem?

Permitam-me pensar em voz alta.
Em primeiro lugar, quero entender a necessidade da abertura da escola e definir os níveis e as dimensões dessa abertura. Podemos discutir a utilização dos recursos, enfatizar as questões pedagógicas, falar em modelos de gestão e administração escolar. O conceito de “abrir” será ambíguo se não formos precisos nesta matéria.
Em segundo lugar, há que definir o sentido da “abertura”. A meu ver, há que abrir a escola ao aluno porque é no ALUNO que se concretiza efectivamente a ligação Escola/Meio. A utilização da metáfora “abrir a escola” visa relevar o tipo de interacção com a comunidade local. Perrenoud considerava que antes de projectar uma mudança na relação com os pais seria necessário uma mudança significativa na relação com os alunos. Eis o eixo da mudança: transformar o aluno [e professor] em produtor de conhecimento desafiando a inovação, reformar os estabelecimentos de ensino, apostar na formação de professores.

Se preferirmos as mudanças parcelares na escola que todos conhecemos [ou pensamos conhecer] não faltam pontes para a comunidade. E o problema é que as pontes já não são como dantes. Estão mais gastas, menos seguras, corroídas pelo tempo.

13 de março de 2005

Semana aberta

Desgraçadamente, as escolas curriculares só se deixam abrir uma semana por ano lectivo. Abrir a quem e para quê?
Será que esta brecha, timidamente consentida por um sistema educativo retrógrado, pretende demonstrar que a festa e alegria são incompatíveis com o rigor e a excelência apregoados pelos arautos da escola mercantil?

[Há um ano escrevia este texto no início de uma semana especial.]

No horizonte...

...de um processo eleitoral.

Já começou a azáfama do acólito?

10 de março de 2005

Ser professor...

Como e com que meios?

Escolaridade obrigatória até ao 12º ano ou 18 anos de idade;
Educação pré-escolar a todas as crianças até aos 5 anos de idade;
Programas de educação e formação para adultos;
Desconcentração de competências para a administração regional, autarquias e escolas, mantendo o ME as funções de financiamento, regulação do sistema, desenho e desenvolvimento curricular, avaliação e inspecção;
Cultura e a prática da avaliação e de prestação de contas.

Mais escola.

Este cantinho da BlogoeSfera dedicado às coisas da escola vai crescendo com a chegada de novos bloggers.
Ontem, o meu amigo Miguel Sousa dava conta da chegada do blog dos estudantes da “sua” Escola Secundária de Ribeira Grande. Hoje, ao chegar à escola, tomo conhecimento do blog dos meus alunos do curso de humanidades. O dia começou bem!!
Passe por lá.

Sequelas…

1. Dizia o Manuel, comentando uma entrada mais em baixo, que sente saudades do outroolhar, talvez mais epiderme, mais saído das entranhas, mais sentido. Confesso que também sinto alguma nostalgia pela escrita aberta, mordaz q.b. que pintou este espaço durante algum tempo. Para além da escrita acre e doce [presunção e água benta cada um toma a que quer], confesso que não quero prescindir do calor da proximidade das relações pessoais e, paradoxalmente, da instabilidade dos laços profissionais [é uma heresia para quem considera a estabilidade com um valor supremo].

2. Há uma crença nas escolas de que a estabilidade do corpo docente favorece a consolidação dos projectos educativos, permite a aceleração dos processos de tomada de decisão de médio e longo alcance, promove a proximidade afectiva dos actores implicados. Por outro lado, existem disfuncionalidades na profissão [o paternalismo e o paroquialismo, por exemplo] que podem emergir da estabilidade da organização. Para não ser rotulado de maniqueísta encontrei uma fórmula[?] mais conciliadora: o equilíbrio instável [já defendi a ideia por aqui].

3. Isto a propósito dos processos enviesados que conduzem à tomada de decisão sobre questões estratégicas, nomeadamente, a criação e manutenção de cursos nas escolas e a definição da rede escolar, adoptando o critério da estabilidade do corpo docente.

9 de março de 2005

Discurso do Ministro Brasileiro de Educação nos EUA...

Este discurso merece ser lido, afinal não é todos os dias que um Brasileiro dá um "baile" educadíssimo aos Americanos...

Durante um debate numa universidade nos Estados Unidos actual Ministro da Educação CRISTOVAM BUARQUE, foi questionado sobre o que pensava da internacionalização da Amazónia (ideia que surge com alguma insistência nalguns sectores da sociedade americana e que muito incomoda os brasileiros).

Um jovem americano fez a pergunta dizendo que esperava a resposta de um Humanista e não de um Brasileiro. Esta foi a resposta do Sr.Cristovam Buarque:

"De fato, como brasileiro eu simplesmente falaria contra a internacionalização da Amazónia. Por mais que nossos governos não tenham o devido cuidado com esse património, ele é nosso.

Como humanista, sentindo o risco da degradação ambiental que sofre a Amazónia, posso imaginar a sua internacionalização, como também de tudo o mais que tem importância para a humanidade.

Se a Amazónia, sob uma ética humanista, deve ser internacionalizada, internacionalizemos também as reservas de petróleo do mundo inteiro... O petróleo é tão importante para o bem-estar da humanidade quanto a Amazónia para o nosso futuro.

Apesar disso, os donos das reservas sentem-se no direito de aumentar ou diminuir a extracção de petróleo e subir ou não o seu preço. Da mesma forma, o capital financeiro dos países ricos deveria ser internacionalizado. Se a Amazónia é uma reserva para todos os seres humanos, ela não pode ser queimada pela vontade de um dono, ou de um país. Queimar a Amazónia é tão grave quanto o desemprego provocado pelas decisões arbitrárias dos especuladores globais. Não podemos deixar que as reservas financeiras sirvam para queimar países inteiros na volúpia da especulação.

Antes mesmo da Amazónia, eu gostaria de ver a internacionalização de todos os grandes museus do mundo. O Louvre não deve pertencer apenas à França. Cada museu do mundo é guardião das mais belas peças produzidas pelo génio humano. Não se pode deixar esse património cultural, como o património natural Amazónico, seja manipulado e destruído pelo gosto de um proprietário ou de um país.

Não faz muito tempo, um milionário japonês, decidiu enterrar com ele, um quadro de um grande mestre. Antes disso, aquele quadro deveria ter sido internacionalizado.

Durante este encontro, as Nações Unidas estão realizando o Fórum do Milénio, mas alguns presidentes de países tiveram dificuldades em comparecer por constrangimentos na fronteira dos EUA. Por isso, eu acho que Nova York, como sede das Nações Unidas, deve ser internacionalizada.
Pelo menos Manhatan deveria pertencer a toda a humanidade. Assim como Paris, Veneza, Roma, Londres, Rio de Janeiro, Brasília, Recife, cada cidade, com sua beleza específica, sua história do mundo, deveria pertencer ao mundo inteiro.

Se os EUA querem internacionalizar a Amazónia, pelo risco de deixá-la nas mãos de brasileiros, internacionalizemos também todos os arsenais nucleares dos EUA. Até porque eles já demonstraram que são capazes de usar essas armas, provocando uma destruição milhares de vezes maior do que as lamentáveis queimadas feitas nas florestas do Brasil.

Nos seus debates, os actuais candidatos à presidência dos EUA têm defendido a ideia de internacionalizar as reservas florestais do mundo em troca da dívida.

Comecemos usando essa dívida para garantir que cada criança do Mundo tenha possibilidade de COMER e de ir à escola. Internacionalizemos as crianças tratando-as, todas elas, não importando o país onde nasceram, como património que merece cuidados do mundo inteiro. Ainda mais do que merece a Amazónia. Quando os dirigentes tratarem as crianças pobres do mundo como um património da Humanidade, eles não deixarão que elas trabalhem quando deveriam estudar, que morram quando deveriam viver.

Como humanista, aceito defender a internacionalização do mundo. Mas, enquanto o mundo me tratar como brasileiro, lutarei para que a Amazónia seja nossa. Só nossa! "

ESTE DISCURSO NÃO FOI PUBLICADO. AJUDE-NOS A DIVULGÁ-LO Porque acho é muito importante ... mais ainda, porque foi Censurado.

8 de março de 2005

Poeira...

A frequência das minhas entradas tem diminuído drasticamente. Reparto o tempo na BlogoeSfera entre as leituras [dos blogues indispensáveis bem colocados na barra lateral] e os comentários que realizo sem critério predefinido, geralmente motivado pela emoção dos escritos. Estranhamente, vou reagindo, cada vez com menos vigor, às provocações. Os desabafos impulsionados pelas agruras do quotidiano profissional acabam por ser depositados em locais bem diferentes, longe do palco virtual, como se planeasse esvaziar, paulatinamente, a função de catarse que tem caracterizado esta linha editorial. Estaria tudo bem não fora este divórcio com a emoção. E longe da emoção a minha escrita não faz sentido.
Há que deixar assentar a poeira que a intensificação do meu trabalho fez levantar!

7 de março de 2005

A "nossa" selecção (II).

Um comentador disse o seguinte:

"«A administração educativa já utiliza meios mais ou menos refinados para promover a selecção social dos alunos do ensino secundário, nomeadamente, através da introdução de critérios objectivos para a constituição das turmas.»

Escrever isto é fácil e produz bonito efeito naquelas audiências desejosas de uma controvérsia sem fundamento, mas, quando queremos aprofundar o sentido, para encontrar a substância desta «acusação», este embaraça-se na falta de conteúdo.
Seria necessário, para transformar este conjunto de palavras numa constatação, que explicitasse:
- o que entende por administração educativa
- a que meios se refere, concretamente, e o que é que, quanto a si, lhes confere o refinamento
- a que critérios objectivos para a constituição das turmas se refere (na legislação e normativos aplicáveis)
".

A minha tentativa de esclarecimento:

1. A administração educativa [em bom rigor, a administração do sistema educativo] é uma estrutura de tipo piramidal cujos níveis de administração estão definidos na Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro [LBSE], com alterações introduzidas pela Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro [ver Capítulo VI da LBSE].

2. Parto de dois pressupostos:
a) A escola é um microcosmos societal. Qualquer selecção escolar [de processos ou de resultados] resulta numa selecção social de maior ou menor impacto no indivíduo e grupo(s) de pertença.
b) A selecção coexiste com a exclusão. Neste ponto de vista, a questão da selecção andará de mãos dadas com a questão da inclusão. O conceito de inclusão é multifacetado e quando me refiro à inclusão ao nível da educação não dissocio da inclusão ao nível social mais lato.
Ora, como a questão da inclusão tem as suas raízes fora da escola, “não será possível conceber uma escola inclusiva num “mar social” de exclusão” [Rodrigues, 2003: p. 9]*.
Será possível que uma estrutura secular selectiva se transforme numa estrutura inclusiva num curto espaço de tempo?
Será possível que uma instituição de normalização, de “indiferença à diferença” como refere o mesmo autor, se transforme numa estrutura de desenvolvimento e de valorização da diferença? Qual o papel da administração educativa neste desiderato? A administração central assume as funções de concepção, planeamento e definição normativa do sistema educativo, assegura o seu sentido de unidade e de adequação aos objectivos de âmbito nacional. Será necessário recordar uma medida peregrina como foi o PNAPAE para provar a ineficiência administrativa?

3. Os critérios objectivos para a constituição das turmas estão relatados no Despacho nº 13 765/2004 (2.a série). 3.2. alínea a), b), c), d) e e).
3.2.2. No caso dos alunos do recorrente as vagas existentes em cada escola ou agrupamento de escolas para matrícula ou renovação de matrícula são preenchidas, dando-se prioridade, sucessivamente, aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter prolongado, à maior proximidade geográfica da respectiva residência ou local de actividade profissional, sem prejuízo da aplicação complementar de outros critérios estabelecidos pela escola ou agrupamento. [O negrito é meu!]

* David Rodrigues (2003). Perspectivas sobre a inclusão – Da educação à sociedade. Porto Editora.


Nota de rodapé 1: Temos 48 alunos para 2 turmas do ensino básico [exemplo simples]. Estão garantidos os critérios definidos pela lei. Quem é que entra para a turma A e para a turma B?

Nota de rodapé 2: A insinuação de que me sinto embaraçado quando sou confrontado com a “substância” das minhas afirmações é uma provocação descabida de sentido porque o anónimo que a proferiu ignora [porque não me conhece] o valor que concedo à coragem e frontalidade.

5 de março de 2005

O poder dos professores.

Depois de várias incursões ao tema do poder invoco, neste cantinho, uma afirmação sugestiva de Varela de Freitas:

“Na educação, o verdadeiro poder (para bem e para mal) está nas mãos dos professores.”

Esta afirmação conduziu-me a um título de um livro [fininho] da Luiza Cortesão [porque sugere um paradoxo?]: Ser professor – Um ofício em risco de extinção?

3 de março de 2005

A “nossa” selecção.

[Coloquei este comentário no Memória Flutuante. Convido-os a passarem por lá.]

Varela de Freitas aceita os exames quando o problema da selecção social se puser. “Se eles passassem a existir, a maior parte dos professores passaria a «ensinar para os exames»[…]”.
Admitamos a inevitabilidade da selecção social. A administração educativa já utiliza meios mais ou menos refinados para promover a selecção social dos alunos do ensino secundário, nomeadamente, através da introdução de critérios objectivos para a constituição das turmas. A selecção dos alunos para os cursos orientados para o prosseguimento de estudos difere dos cursos tecnológicos e a preferência dada aos alunos com uma “folha limpa” de negativas às disciplinas de Matemática e Física para os cursos científico-naturais é um bom exemplo da mão centralizadora do Estado. [Nunca percebi porque é que nos deixamos surpreender com os resultados académicos mais fracos dos alunos dos cursos tecnológicos.]
Se os exames actuam de forma perversa nas práticas educativas [como foi reconhecido] porque é que continuamos a insistir neste instrumento “débil” de selecção social?


28 de fevereiro de 2005

Descubra as diferenças.


[Observe a imagem da entrada anterior.]

23 de fevereiro de 2005

A escola transfigurada.

Existe um consenso generalizado quanto à caracterização da escola actual [creio que este comentário do Paulo, colocado numa entrada mais em baixo, se encaixa neste empreendimento]: “Não se pode conceber uma escola que celebre a pseudo-diversidade em momentos "extra" ainda que na sala de aula e que escamoteie aquilo que é (infelizmente) visível fora dela: a nossa sociedade e o modo como ela está, as injustiças, as discriminações causadas também pela globalização […]. A escola cultural [creio que se refere à escola actual] faz de conta que isto não existe, que, ingenuamente, a escolaridade irá causar uma "normal" integração do aluno na sociedade. É elitista porque pensa as diferentes culturas numa base de um "aluno-médio". Concordo que a escola que temos é insatisfatória, em todos os seus níveis. Há que dar oportunidade a uma outra escola, à escola cultural, que é a escola reconhecida, ainda que de forma implícita, na própria Lei de Bases.
As críticas que se consubstanciam na inexequibilidade da escola cultural e que decorrem de experiências concretas que se afastaram do movimento da escola cultural podem ser refutadas com outros exemplos de sucesso [ver Hélder Pacheco. “Um património comum”, in O Professor, nº 124. Lisboa, Outubro de 1989, p.47]. Os testemunhos pessoais valem muito mas não valem tudo. Será preferível perceber como é que as condições básicas que foram requeridas para a implementação da reforma foram contrariadas pelo curso do tempo.
Recordo que no momento em que a escola cultural iniciou o seu “movimento” houve uma intenção de mobilizar o País para a Educação e creio que, nesse período, ninguém ficou indiferente aos problemas da educação. A segunda condição básica da reforma foi a necessidade de aumentar o esforço financeiro com a educação: Na verdade isso aconteceu, no entanto, a questão da qualidade do investimento foi negligenciada. A terceira condição da reforma foi a necessidade de adoptar uma lógica reformadora pedagógica. O que aconteceu foi a adopção de uma lógica reformadora burocrática. A quarta condição básica da reforma foi a necessidade de se optar por uma de duas lógicas políticas: a do imediato e a de longo prazo. A lógica da educação é a de longo prazo. O que ocorreu foi o sacrificar o longo prazo [desenvolvimento e modernização do País, a elevação significativa do nível cultural e educativo da população, etc., etc.,] aos interesses imediatos [políticos, sindicais, das autarquias, das empresas, etc., etc.,]. Sacrificar o mediato com o imediato inviabilizou a tentativa de reforma. A quinta condição básica da reforma não foi satisfeita: não se optou como devia por uma reforma humanista. Prevaleceu a reforma tecnocrática.

Diante este quadro, como é possível assacar à escola cultural o ónus da culpa pela inaptidão da escola em responder aos desafios colocados pela globalização?

Projecto Piloto de Educação Sexual.

Espero que este projecto faça escola nas escolas.
Entre na página: http://www.dct.uminho.pt:16080/jsea/web-contrntpor/index.html

22 de fevereiro de 2005

O outro lado da escola.

A directora de turma anima um projecto de educação sexual numa parceria estabelecida com a Universidade do Minho. Ela faz parte de uma equipa cujos elementos aderiram à iniciativa mediada pela coordenadora do projecto de educação para a saúde.
Quis saber como estavam a decorrer as actividades e, simultaneamente, tomar o pulso ao entusiasmo da colega. Ouvi lamentos e desabafos, vi entusiasmo e paixão, lembrei-me das palavras do prof. Varela de Freitas: “O que as escolas precisam é de professores que sejam profissionais e tenham consciência da sua autonomia. Professores que não se sintam funcionários. Pouco importa que, depreciativamente, os apelidem de “carolas”: o entusiasmo quando se trabalha envolve sempre alguma carolice […]”
Porque é que estas iniciativas não encontram eco nas comunidades educativas? Porque é que estas experiências esbarram nas montanhas artificiais colocadas no seu caminho pela mesquinhez e imobilismo da praga de acólitos e órgãos de gestão inertes?
Não será necessário procurar razões fora do território escolar!

20 de fevereiro de 2005

A Escola Cultural no Projecto Educativo.

O recente contrato de autonomia celebrado entre a Escola da Ponte e o ME introduziu actualidade à questão – projecto educativo [um]a face da autonomia. Ao longo do último ano, alguns dos bloggers [os colegas Manuel, Miguel, Adkalendas, Carlos, Ademar e Gustavo (?)] que tratam nos seus blogues a educação do básico e secundário já se dedicaram a analisar o assunto, com mais ou menos profundidade. Ainda recentemente, o professor Varela de Freitas do blogue A memória flutuante prometeu lançar um novo olhar depois de aflorar, levemente, o tema no texto “Uma escola de sucesso”.

Aproveito para regressar ao assunto no primeiro dia de um novo ciclo para a escola portuguesa. Não me atrevo a pensar [hoje] que será mais do mesmo. Não quero acreditar que as lições do passado caíram em saco roto. Quero pensar [porque também acredito no Pai Natal, Manuel] que as escolas e os seus actores desejam agarrar o leme do seu futuro [e garanto que esta frase não foi retirada da boca de um demagogo].

A realidade educacional portuguesa não se afasta da tendência de alguns países que adoptaram a metodologia de projectos como um dos vectores essenciais na concepção, planificação e realização de diversas actividades em distintos níveis de funcionamento. A noção de projecto na vida das organizações traduz uma vontade de identificar o sentido da acção colectiva em função das expectativas futuras.
Atendendo à elevada difusão de projectos nas organizações somos forçados a questionar se estamos perante uma moda, se a elaboração dos projectos se deve a imposições legais [projecto decretado], ou se o projecto não constituirá um processo e um instrumento necessário a uma maior qualificação do funcionamento e do desenvolvimento organizacional.
Os inúmeros projectos pedagógicos (dos mais sectoriais, temáticos, adstritos a uma disciplina ou turma, muitas vezes situados numa determinada sala de aula, aos mais interdisciplinares e que cruzam determinadas valências e intervenientes da escola) são um bom exemplo de como o conceito de projecto presente nos discursos dos responsáveis pela Administração foi adoptado nas escolas.“(…) A existência de desarticulação, de conflitualidade, de situações anárquicas e artificiais, a instabilidade e a imprevisibilidade que grassam no seio das organizações, devem ser motivo para se procurar novas formas de organização que minimizem aqueles efeitos.” (Costa, 2003: p.1326)
Se os diversos projectos de escola manifestam um elevado dinamismo pedagógico nas escolas, a construção dos projectos educativos levam-nos a equacionar uma concepção dos estabelecimentos de educação e ensino em que a coerência organizacional e o sentido estratégico constituam referências básicas a uma escola mais autónoma, participada e localmente integrada (Ibid.: p.1321).
“Em Portugal não existe uma política deliberada de incentivo à elaboração do projecto de escola, apesar de ele aparecer referido com a designação de projecto educativo no decreto-lei nº 43/89 (autonomia dos estabelecimentos de ensino), no decreto-lei nº 172/91 (reforma de administração e gestão de escola)” (Barroso, 1992: 43) e no decreto-lei nº 115-A/98 (regime jurídico de gestão e administração escolar).
Os planos de actividade, projectos individuais ou de grupos de professores, mais específicos ou gerais, mais ou menos implícitos, raramente conseguem vencer a própria compartimentação do funcionamento tradicional da escola. Estes projectos, promovidos por minorias de activas, como João Barroso (1992) as designa, não são, muitas vezes, formalizados, nem se integram num processo muito estruturado. Por força dos vários conflitos com a Administração e das resistências geradas por outros elementos da escola, estes projectos desaparecem pelo desgaste e pelos efeitos de conjunturas desfavoráveis. A ausência de instrumentos eficazes de planificação é uma das razões, segundo o autor, para o insucesso, desperdício de energias e de frustrações.
O movimento da escola cultural é um ícone do desajustamento entre o delineado e o concretizado. Não obstante os apelos da Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE) , a Escola Cultural não foi introduzida por uma lógica mutacional dialéctica simultaneamente ascendente e descendente, inequivocamente centrada no trabalho educativo concreto, ou seja, no trabalho educativo que se realiza na escola (Patrício, 1996: p.42).
Se “ter um projecto de escola é ter um alvo estratégico, uma ambição, uma visão de futuro, assente em princípios, valores e políticas que se aplicam na acção educativa e pedagógica com os alunos” (Barroso, 1992: p.38), teremos razões objectivas que nos afastem do paradigma pedagógico que foi proposto pela CRSE a que se deu o nome de Escola Cultural? Dito de outro modo, tendo em conta os erros do passado e atendendo aos inúmeros constrangimentos normativos, será inexequível um projecto de gestão que assente as suas bases no paradigma pedagógico da Escola Cultural?

[Extracto de um texto submetido a publicação num jornal temático.]

18 de fevereiro de 2005

:o)

Um abraço aos meus companheiros de viagem, da escola e fora dela, dos encontros e desencontros, dos parceiros que só agora descobriram o prazer da companhia de uns e outros, dos colegas que sem enxergarem o seu real contributo alargam os meus horizontes.

Obrigado por estares aqui.

Pescadinha de rabo na boca

Vejam como existe reciprocidade nas preocupações:
O ensino superior exige alunos cada vez mais competentes, mais habilitados para as exigências de Bolonha. O básico e secundário exige [ex-alunos do superior] professores mais competentes, mais habilitados para as exigências de uma escola permanentemente desactualizada e incapaz de acompanhar as mutações societais.

17 de fevereiro de 2005

Conversa de surdos?

Ao ler a entrada do Professorices “Universidades de ensino?” deixei-me transportar para uma questão que já foi aflorada por aqui com resultados banais: em que direcção apontam as relações entre o ensino superior e os níveis de ensino precedentes? O que é que o ensino básico e secundário tem a dizer ao ensino superior? O que é que o ensino superior tem a dizer ao ensino básico e secundário?
Não sei se a conversa é possível. Sei que a história atesta uma relação difícil, irascível, monocórdica.
O barómetro da blogoEsfera não engana!

40

Há uma pequena diferença entre o blogger de ontem e de hoje: um dia que representa um ano e uma década.
O que eu espero da próxima década?
Coisas simples: liberdade, saúde, paz e algum discernimento [a ordem não é irrelevante...].

[O desafio aos colegas do superior está na agenda.]

15 de fevereiro de 2005

Catarse.

- "Desculpa lá este meu desabafo. Não é fácil falar destas coisas na sala de professores."

Foi desta forma que terminou a conversa com uma colega durante uma pausa lectiva. Não sendo nova [inexperiente] na escola, a professora já viveu o suficiente para reconhecer os palcos e os intervenientes das lutas pelo poder, para sentir os problemas “reais” que nem sempre são declarados nos projectos educativos, para se aperceber dos efeitos do isolamento que tomou de assalto a sala de professores.
A conversa entrou pelas salas de aula, percorreu o espaço e o tempo escolar à procura dos constrangimentos e possibilidades de actuação, ultrapassou os muros da escola e parou na singularidade dos contextos familiares, prosseguiu o seu caminho até ao covil do sistema educativo [Ministério da Educação] regressando à escola [a cisão da escola ao Ministério da Educação serve para reforçar a lógica centralista do sistema] para enquadrar os actores principais do acto educativo. A conversa foi fluindo à procura de respostas para os problemas do quotidiano. Eis que encalhamos no problema da[s] liderança[s].

Será assim tão difícil criar comunidades de colegas que actuem em colaboração[como sugere Hargreaves], estabelecendo os seus próprios limites de exigência profissional e permanecendo ao mesmo tempo empenhadas num aperfeiçoamento contínuo?

Qual o papel do líder, do presidente do conselho executivo ou da equipa executiva na catarse dos afectos? Isto é, qual é o papel que podem desempenhar os líderes na aproximação da vida profissional e pessoal dos professores, de modo a apoiar o seu crescimento e permitir que os seus problemas sejam discutidos, sem receio de reprovação ou de punição?

14 de fevereiro de 2005

Regresso...

Indisciplina e violência, outra vez

Recupero um texto do professor Manuel Matos retirado do Jornal a Página da Educação [ano 10, nº 100, Março 2001, p. 22]. É outro olhar sobre uma temática que mobilizou um conjunto de bloggers nos últimos dias.

“Poucos temas merecem, hoje, tanta atenção da opinião pública como o da indisciplina e violência na Escola. São disso exemplo o largo destaque que a imprensa falada e escrita lhe confere, as medidas administrativas e pedagógicas que são tomadas pelo Ministério da Educação e pelas escolas, a frequência com que ocorrem os chamados conselhos disciplinares, a policialização da escola, os protocolos especiais de segurança celebrados entre os Ministérios da Educação e da Administração Interna, o reforço das estruturas físicas de protecção em torno da escola e, noutro plano, a organização de encontros, seminários, conferencias, acções de formação e iniciativas congéneres que se vão realizando, um pouco por todo o lado, tendo o tema como referência.
Esta aguda sensibilidade às questões da violência e da indisciplina na escola de que dá mostras a opinião pública e que tende a exprimir-se na hiperbolização da segurança e na diabolização da tolerância, constitui um fenómeno social que é, em si mesmo, indissociável da própria emergência da violência e da indisciplina. De facto, contrariamente ao que se possa pensar, essa sensibilidade às questões da violência e indisciplina facilmente passa da condição de efeito reactivo às situações e casos concretos de indisciplina e violência para passar a fazer parte do próprio processo gerador e amplificador dessas situações.
É nestes termos que a questão da indisciplina e da violência na escola não pode ser analisada à luz de uma leitura que a interprete como a expressão de comportamentos individuais desviantes ou de desenvolvimento de tendências anti-sociais inscritas no "material genético" dos indivíduos, como ultimamente certas correntes têm vindo a insinuar, se não mesmo a afirmar, mas como um fenómeno social complexo onde os "bons" e os "maus" fazem intercondicionar os seus comportamentos, não segundo uma relação de causalidade linear, mas segundo uma causalidade complexa cujo desenvolvimento, nas suas relações micro-sistémicas, é, frequentemente, imprevisível. Os "bons" que, por norma, se definem pelo alinhamento com a opinião pública dominante, ao mesmo tempo que também a vão definindo e produzindo, não são assim figuras alheias à produção do próprio fenómeno, como se funcionassem perante ele segundo o estatuto de testemunhas ou observadores.
Em questões tais como as que estão aqui em análise, não se é mero observador, seja porque é da natureza dessas questões instaurar uma relação necessária de conflito e/ou desafio, seja porque, face a elas, ninguém está de fora duma certa cultura, duma determinada forma de vida, dum dado estatuto (de pai, de professor, de autoridade académica ou administrativa). Isso significa que nas questões da indisciplina e da violência (na escola, como fora dela) não se está a observar comportamentos como se fossem factos em si, mas a formular, simultaneamente, juízos de valor de maior ou menor auto-implicação conforme o grau de exposição percebida a esses comportamentos, isto é, conforme o grau de risco que esses comportamentos representam.
É por efeito destes juízos de valor que os próprios factos ou comportamentos "observados' se convertem em "outros" factos, eventualmente diferentes, formal e moralmente, dos que foram praticados pelos seus autores. E são estes "outros factos", diferentes daqueles que supostamente pensamos referir, quando falamos em indisciplina e violência, que constituem um verdadeiro problema social pelos reflexos que assumem na nossa vida quotidiana.
Esta é assim uma questão que vale a pena reflectir.
Por isso, continuaremos.”

11 de fevereiro de 2005

Agendar a educação.

A fé na educação alimenta-se na crença de que esta pode melhorar a qualidade de vida, a compreensão entre os seres humanos, a orientação da agressividade, o desenvolvimento económico e o domínio da natureza através do progresso científico. Há um conjunto de representações sociais acerca do valor da educação assente numa pluralidade de manifestações: para uns a educação é um valor para tornar a sua vida mais digna, outros vêem-na como uma oportunidade de ascensão social, outros consideram-na um instrumento para manter os seus privilégios, etc., etc., etc.
As expectativas e os significados da educação não geram consensos nas sociedades plurais e democráticas. Sendo diversificadas as expectativas acerca da educação, das escolas e professores, a educação tornou-se num palco de lutas políticas, religiosas e culturais.
Tendo em conta as esperanças que as sociedades colocam na educação é de esperar que a frustração e o desencanto acompanhe as promessas por cumprir. E são muitas as promessas insatisfeitas. Mais, existirão sempre promessas insatisfeitas. A violência, discriminação, ausência de afectos, sobrevalorização do ter, são alguns dos problemas que as escolas podem combater, sabendo-se desde logo que não os podem resolver solitariamente. Não considero proveitoso que o alvo das preocupações dos agentes educativos se centre na procura do ónus da culpa dos problemas que a escola adoptou. Mais do que culpabilizar as Ciências da Educação, os professores ou a escola pelas dificuldades que ela nunca irá dissipar, devemos questionar as regras do jogo político que subalternizaram a agenda educativa à agenda política, distraindo os actores educativos, entretendo-os com questões secundárias. Daí que o debate sobre “Que saber tem mais valor?” tenha adquirido conotações políticas e o argumento ideológico dominante tenha restaurado as questões da disciplina, do “excesso” de liberdade dos alunos, dos “saberes” legítimos, isto é, os saberes que servem a economia competitiva.

Tirem-me deste filme!

8 de fevereiro de 2005

A indisciplina é neutra.

Este colega, entusiasta do glorioso, propõe a análise do tema da indisciplina na escola.
O Manuel responde ao desafio agarrando nas suas ferramentas de trabalho [e, ao abrigo do estado da arte,] enquadra o problema da indisciplina sob um olhar social evidenciando alguns dos factores que, a montante da escola ou intra-muros, induzem o fenómeno.
Não farei caminho no trilho do meu companheiro de viagem embora me sinta confortável por aí.
Há um atalho para explorar:
A indisciplina como uma manifestação de desobediência poderá ser positiva?

Voltarei ao assunto.

Contra-a-corrente.

O Carnaval terá razão de ser? Quando a fantasia se confunde com a realidade, num tempo em que a fantasia é a realidade, haverá motivos para festejar o Carnaval? Na perspectiva do folião não há que perder tempo com as razões porque o fenómeno utiliza outras referências, porventura, de uma grandeza diferente. Mas é o olhar da sociologia que me interessa destacar? Como é que ela enquadra o sentido mais profundo da festança? Até que ponto é que a lógica terapêutica carnavalesca cicatriza as feridas sociais mais problemáticas?

6 de fevereiro de 2005

"outcomes" e avaliação.

Nos últimos meses tenho participado numa série de fóruns da educação sem contar com as discussões mais ou menos acaloradas da blogoEsfera. Motivado por uma pós-graduação em Administração Escolar, animado pelo [forçado] acompanhamento da reorganização curricular [na qualidade de director de um curso tecnológico], não me têm faltado oportunidades para tomar o pulso às inovações e aos problemas que afligem o sector.
Tendo em conta as experiências decorrentes dos referidos encontros percebi, sem surpresa, que a escola não tem reagido ao processo Bolonha. Dito de outra forma, para a escola o processo de Bolonha não existe. Creio que este processo tem sido acompanhado à distância pelos professores do básico e secundário porque não vislumbram efeitos imediatos sobre estes níveis de ensino. Encontro uma explicação para esta atitude defensiva dos professores: A meu ver, a intensificação e a burocratização do trabalho docente têm empobrecido a dinâmica de discussão na escola reduzindo o professor à categoria de operário da obra educativa [Manuel Ferreira Patrício considera que a educação necessita, cada vez mais, de engenheiros que pensem o edifício educativo]. Por outro lado, a reflexão sobre os problemas que afectam directamente o ensino não encontra espaço ou oportunidade na escola actual, preocupada, isso sim, com os problemas circunstanciais. Não generalizando a partir da minha experiência pessoal, o que eu digo é que bastará analisar a forma como acrescem as tarefas burocráticas no tempo do professor para percebermos que o sistema educativo não deseja um professor autor.

Dito isto, o assunto dos “outcomes” [este termo já o vi referenciado em dois blogues, no Que Universidade e no Professorices, e creio que se refere aos resultados de aprendizagem de cada disciplina ou curso] no Básico e Secundário não tem sido assunto. Eu explico. Como foi referido num dos comentários anteriores, o trabalho de análise que ultrapassa as fronteiras da sala de aula e do grupo/departamento disciplinar não compensa, não é desejado, é evitado. Porquê? Porque um professor operário não tem de pensar a educação, tem de transmitir conhecimentos, executar os programas. Está mais habituado a observar os resultados do ensino do que a procurar as dificuldades de aprendizagem. Bom, mas não sendo um trabalho para o professor, alguém, dentro da escola, terá prestar contas pela qualidade das aprendizagens. O órgão de gestão [por exemplo] e, em alguns casos, as equipas de trabalho nomeadas por si ou cooptadas no conselho pedagógico [constituídas por uns quantos professores, estes sim, “pensantes”] terão de procurar os factores que obstruem as aprendizagens, sabendo desde logo que uma boa parte deles se encontram fora da escola. Chegamos ao modelo de gestão, ao projecto de gestão escolar. Como uma pescadinha de rabo na boca, da gestão escolar chegamos à gestão das aprendizagens e encontramo-nos numa sala de aula ou numa sala de recursos. Há que motivar os professores fazendo-os participar na construção de um projecto educativo, para depois envolver os alunos na construção do seu conhecimento.
Parecendo óbvio, não tem sido exequível.

Uma nota relativa ao comentário de PJ.
Concordo com a ideia de que a avaliação terá de fazer parte de um projecto educativo e de gestão. Os projectos de escola devem ser traduzidos em plano operacionais que concretizam objectivos e estratégias do projecto. Estes planos seguem uma estrutura normal de planificação: definem objectivos, programam actividades, identificam e afectam os meios, executam as actividades e controlam os resultados [em alguns casos admito a necessidade de uma auditoria externa].
Parecendo óbvio, não tem sido exequível.

4 de fevereiro de 2005

Bolonha no básico e secundário.

Deixo à vossa consideração duas questões retiradas da caixa de comentários de MJMatos:
1.Como é visto o assunto dos “outcomes” no Básico e Secundário?
2.Conhecem alguma escola pública que tenha definido à partida, com base num diagnóstico previamente elaborado, metas institucionais que se propõe alcançar? Penso em coisas muito concretas e facilmente mensuráveis como, por exemplo, número de aulas ministradas, número de faltas dadas por alunos, percentagens de aprovação, número de processos e participações disciplinares, percentagem de alunos envolvidos em práticas extra-curriculares, número de pais que contactam com os directores de turma dos seus educandos,etc. Poderão argumentar que este tipo de análise será excessivamente quantitativa, o que não nego. Julgo, no entanto, que uma avaliação desta natureza tem que obrigatoriamente fazer parte de um projecto de melhoria do funcionamento das nossas escolas.

Reservarei o meu comentário para mais tarde.

PS: Agradeço a chamada de atenção [oportuna] de MJMatos. Lamentavelmente omiti a autoria dos dois comentários e reponho, em devido tempo, a verdade dos factos. O 1º comentário é de MJMatos e o 2º comentário é de PJ.

2 de fevereiro de 2005

Acólitos.

[Porque escrevemos textos que, infelizmente, não perdem actualidade.]

Entramos no domínio mais perverso da escola. Aquele em que se refugia o corporativismo bacoco. Não creio que as instituições que cultivam o individualismo e a balcanização do ensino estejam, à priori, imunes a esta praga que designamos de acólitos. Serão, talvez, mais susceptíveis de promover este contra-senso do ensino. O enquadramento deste fenómeno terá de ser feito a partir de um quadro onde se inverte a lógica do serviço que a escola presta aos alunos e à comunidade. É esta a justificação deste texto.
Ora, são precisamente os acólitos que procuram desenfreadamente assegurar a manutenção do poder nas escolas. Minoritários em número, acabam por desempenhar um conjunto de funções que algumas direcções executivas não prescindem.
Há várias versões de acólitos mas a ideologia é a mesma. Camuflar os “rabos-de-palha” suscitados por erros de gestão, jurar vassalagem e, como moeda de troca, cobiçar os “jeitos” sistemáticos e as benesses eternas. É a cultura da cunha. Para que não restem dúvidas, os acólitos não desejam equidade, prescindem da liberdade intelectual e receiam a perda de confiança do poder que ajudaram a conquistar. Alguns desaparecem quando são desmascarados. Não acreditando na cultura de colaboração, desconfiam da inovação. Através de um pacto de regime, silencioso ou declarado, o clube dos acólitos congrega vários tipos de docentes e não docentes. São fundamentais na gestão dos conflitos internos nas escolas. Amortecem as críticas firmadas, impulsionam a intriga para tomar o pulso da contestação e impedem a inovação. Rejeitam a mudança, sobretudo, a que suscitar a modificação do “modus vivendi” instalado.
Há vários tipos de acólitos e agregam-se numa espécie de oligarquia.
  • Os irritados criticam as pequenas falhas de organização, são intolerantes com os alunos e colegas, principalmente, com os mais novos. Crêem na sua coragem consubstanciada numa critica ligeira, disfarçada, que ninguém leva a sério.
  • Os trabalhadores andam sempre atarefados, azedos e nunca erram. Isto é, raramente assumem o erro, o engano, o descuido, a falha. São os super-professores.
  • Os calados não têm opinião, apresentam-se descomprometidos com a escola. São insuspeitos, são os desejados porque não “complicam”. São os ouvidos que as paredes escondem.
  • Os estrategas preocupam-se com o clima da escola, com as pessoas, com a conjuntura. Se pressentem sinais de um eventual contra-poder tornam-se visíveis, actuam concertadamente e com muita facilidade mobilizam um batalhão de fiéis seguidores. São implacáveis na retaliação.
  • Os anónimos diferem dos calados porque não têm a capacidade de discernir o seu grau de influência.

Raramente os acólitos aparecem no seu estado puro. São híbridos e multifacetados. São pessoas. E como todas as pessoas procuram a sua transcendência. O problema é que o sentido que quiseram dar à vida perdeu-se no sentido que deram às coisas.
Receio que este texto possa reflectir uma visão pessimista do ensino. Que se façam generalizações abusivas. Que não se atenda à amplitude dos conceitos. Mas, é um risco que vale a pena correr porque se trata de fazer regressar os valores à Escola num tempo em que o quadro axiológico da sociedade carece de estabilidade.

[14/01/2004]


1 de fevereiro de 2005

Discursos…

“[…] E as escolas verão reforçadas as suas capacidades próprias de organização e gestão, num quadro de maior responsabilização e avaliação de processos e resultados. A administração regional desconcentrada apoiará, de forma próxima e integrada, as escolas.” [Bases Programáticas do PS- Legislativas 2005]

Nos últimos anos, o sector educativo tem sido marcado por uma clara separação entre os discursos e as práticas, entre o formal e o real.
A promessa eleitoral supracitada reflecte o tipo de discurso bondoso, politicamente correcto. A Administração está na disposição de conceder às escolas um espaço onde elas construirão as suas autonomias. [Talvez o Manuel queira acrescentar outroolhar]
Parafraseando João Barroso, a autonomia é um conceito relacional pelo que a sua acção se exerce num sistema de relações. Não basta decretar a autonomia porque a autonomia das escolas é algo que se vai construindo na inter-relação. Mesmo que o centralismo do sistema definhasse, o que eu não acredito, isso não significaria que a partir desse momento as escolas teriam caminho livre de obstáculos para a edificação da sua identidade. Mesmo que o centralismo definhasse, os actores educativos teriam ainda um longo caminho a percorrer: a negociação dos seus comportamentos e a articulação de processos tendo em vista os objectivos colectivos próprios.
Mas, haverá algo mais para além do discurso?

31 de janeiro de 2005

Caminho que se faz…

No Que Universidade encontramos uma discussão interessante. Ao destacar uma lista de sete princípios que “podem ajudar à criação de um estilo próprio de ensinar que se ajuste à diversidade dos alunos que cada um encontra”, MJMatos faz a apologia da diferença.
Um outro olhar transparece da tese de que o professor é um operário reprodutor da semelhança e da uniformidade. É um ponto de vista que até “dá jeito” se exigir menos trabalho. Lidar com a diferença será mais enfadonho. E, na verdade, até existem constrangimentos que legitimam a perda do entusiasmo, nomeadamente, os vários conflitos com a Administração e as resistências geradas por outros elementos da escola, pelos projectos que desaparecem pelo desgaste e pelos efeitos de conjunturas desfavoráveis.
Mas, não é por aqui que será feito caminho.

30 de janeiro de 2005

Acalmia

Após uma ronda pela blogoEsfera pude verificar alguma acalmia. Vi blogues por actualizar e outros a assumir a desistência.

Enquanto faço um compasso de espera aguardando por sinais de vitalidade debato-me com o argumento da falta de produtividade. É um argumento forte para emagrecer a barra lateral dos blogues. Saindo dois companheiros e entrando um novo para o seu lugar canalizo mais atenção pelos residentes.

Enfim, a lógica de merceeiro pode ser utilizada em qualquer reforma…

28 de janeiro de 2005

Ser Professor...

… - Um ofício em risco de extinção?
Será uma antevisão dos efeitos do projecto Escola Virtual?

Reflexão imediata...

O direito à educação é um preceito que assenta numa crença: A Educação pode melhorar a qualidade de vida, o desenvolvimento e compreensão do ser humano, o controlo da agressividade, o desenvolvimento económico, o domínio do destino através do progresso das ciências e da tecnologia fomentadas pela educação. É a crença de que o ser humano evolui para o progresso. A diversidade de formas e meios para fazer passar o sujeito a um estado superior de desenvolvimento faz emergir a questão da qualidade. E neste ponto que concordo com o(a)adkalendas: A educação só faz sentido se for de qualidade. Massificada ou de elite, todos os sujeitos têm o direito a uma educação de qualidade. Contudo, o carácter polissémico do termo – qualidade – permite esta panóplia de chavões: rigor/exigência, público/privado, etc., etc.
A questão que emergia da entrada anterior, embora utilizasse um desses chavões, desejava avançar[?] um pouco mais.
Sabendo que todos precisam de oportunidades para evoluir e que os pontos de partida para a caminhada são díspares, que modelo de escola serve melhor os interesses de todos e de cada um?

27 de janeiro de 2005

Reflexões intercaladas…

O Estado ao alargar, compulsivamente, a escolaridade obrigatória dos alunos ao ensino secundário realça o carácter funcional da escola como um espaço de custódia dos jovens. Uma das implicações desta medida coerciva será a tendencial desvalorização da educação secundária, essencialmente, pela incapacidade da Escola em responder e conciliar um duplo desafio: a educação massificada e a educação para as elites.

Serviço público.

O descrédito que se abate sobre algumas das instituições basilares no nosso país, nomeadamente sobre o edifício da justiça, da saúde e da educação, acentuado pela crise das finanças públicas e privadas, gera um sentimento de inquietude no cidadão que configura um doença - a depressão colectiva. É um diagnóstico badalado nos órgãos de comunicação social por analistas e especialistas de vários quadrantes do conhecimentos e que depressa foi incorporado nos discursos do senso comum.
Quem sou eu para refutar esta espécie de orgia colectiva da desgraça?
Curiosamente, ou talvez não, sempre que entro num cenário de crise de massas lembro-me do futebol e dos seus extraordinários efeitos de catarse social.

Para animar uma parte da malta [para aproximadamente seis milhões de lusitanos – reparem como os números reforçam a palavra], ontem um clube de futebol prestou um enorme serviço público à nação valente: Fez adiar a crise sentida.
Será este o nosso fado?


26 de janeiro de 2005

O que faltou…

… ao debate sobre o Estado da Educação?
Uma outra discussão com o seguinte enquadramento:
Os ventos de mudança chegaram ao campo educativo. A racionalidade epistemológica teve implicações negativas no terreno da educação, levando-o à desertificação axiológica.
Urge apresentar a educação como um projecto antropológico por natureza e condição, porque, fora deste quadro, não se reconhece qualquer sentido educativo ao ensino e à aprendizagem.

Seria demasiado teórico, pouco acessível, a negação do debate pronto a consumir.
Sem audiências!? Pois,…

Demagogia!

Decidi afastar-me do local do blogger para acompanhar, com o distanciamento possível, o debate sobre o Estado da Educação na RTP.
Não esperava uma discussão fértil e elucidativa. O formato do programa hipotecou a exequibilidade do mesmo devido ao elevado número de intervenientes, à abrangência dos temas em análise e à redução das mensagens [prontas a consumir].
Defino o debate com uma só palavra: demagogia.

25 de janeiro de 2005

Voltando à entrada anterior.

Adenda 3:
“Na escola obrigatória todos devem progredir, todos devem “crescer” sem qualquer exclusão” (p. 51).
Será assim tão provocadora a afirmação de Sacristán?

24 de janeiro de 2005

Ambição 1: Estender a escolaridade obrigatória.

O alargamento da educação fundamental de 9 para 12 anos é uma ambição legítima para qualquer país que recuse o sub-desenvolvimento.
A questão não será saber se estamos de acordo que o nível cultural dos jovens possa atingir patamares superiores de desenvolvimento.
A questão central é saber se estamos em condições de satisfazer essa ambição na próxima legislatura.
Não será assim?

Adenda 1: A escolarização obrigatória tem que ser multifuncional. É um princípio antropológico que sustenta esta afirmação. Se a educação é obrigatória é porque a consideramos básica, logo a própria designação de secundária [do 10º ano ao 12º ano] é incongruente com os fins que lhe estão reservados. Creio que este problema ultrapassa a questão semântica. Será uma questão substantiva que tem a ver com a especialização educativa das escolas.

Adenda 2: Neste novo figurino o ensino superior será secundário…

23 de janeiro de 2005

Intencionalidades pré-eleitorais.

Apressadamente e sem grande entusiasmo li na diagonal os programas eleitorais do PSD e do BE. A previsibilidade do desfecho eleitoral fez com que aguardasse com maior expectativa o manifesto eleitoral do PS. Importava perceber as prioridades da política educativa e detectar continuidades e roturas com o passado. Da primeira leitura do documento [tenciono regressar com outro olhar, mais cuidado e orientado] destaco as cinco ambições para a legislatura:
. Alargar a escolaridade obrigatória até ao 12º ano ou 18 anos de idade;
. Alargar progressivamente a educação pré-escolar a todas as crianças até aos 5 anos de idade;
. Activar os programas de educação e formação para adultos;
. Desconcentrar competências para a administração regional, autarquias e escolas, mantendo o ME as funções de financiamento, regulação do sistema, desenho e desenvolvimento curricular, avaliação e inspecção;
. Enraizar em todo o sistema a cultura e a prática da avaliação e de prestação de contas.

Dois aspectos instrumentais, nomeadamente, a valorização do serviço público da educação e o reforço da autonomia das escolas, enfatizam uma concepção de educação inclusiva e de igualdade de oportunidades.

No manifesto eleitoral não vi qualquer referência [declarada] às implicações do processo de Bolonha no ensino não superior. Será que a aproximação do ensino secundário ao ensino profissional é o sinal do tal choque tecnológico anunciado para o sector?
Ou será que no entendimento dos responsáveis pela elaboração do manifesto eleitoral o processo de Bolonha se circunscreve ao ensino superior?

21 de janeiro de 2005

Tempo de preparação.

A intensificação do trabalho docente [e não só] vai fazendo as suas vítimas, paulatinamente. Adoptando ou não sentimentos de culpa, procurando ou não o isolamento, e desenvolvendo ou não um conjunto de patologias associadas à baixa auto-estima, os professores sempre demonstraram incapacidade para lidar com os problemas da intensificação.

Será oportuno [numa altura em que se aguardam pelas novas[?] políticas para o sector] olhar para o potencial que o tempo de preparação [ou tempo de “não-contacto” com o aluno] encerra no sentido de atenuar os efeitos da intensificação?

20 de janeiro de 2005

:o(

Permitam-me um pequeno desabafo:
Estou esgotado!!

19 de janeiro de 2005

Ideias.

Aguardo pelos programas de governo. Confesso que remexo unicamente o que diz respeito à coisa educativa. A comunicação social, a blogoEsfera, as conversas mantidas com os colegas e amigos entusiastas, encarregar-se-ão de filtrar as restantes políticas.

Sabendo que há um mundo que separa as intenções das práticas, as políticas decretadas das políticas realizadas, às vezes pergunto-me se ainda valerá a pena esperar.

18 de janeiro de 2005

O capital humano.

Os que sabem e querem.
Os que não sabem e querem.
Os que sabem e não querem.
Os que não sabem nem querem.

E você?

17 de janeiro de 2005

Será prudente...

...antecipar o resultado da 2ª volta?

14 de janeiro de 2005

Extra e intra-escolar

É consensual que os professores, a comunidade educativa ou a sociedade, devem ser responsabilizados pelo rumo do sistema educativo. No entanto, não teremos a mesma cota de responsabilidade pelo facto de assumirmos diferentes papéis, tanto mais que nos posicionamos distintamente no interior da organização. O professorado, como corpo colectivo, é um dos pilares fundamentais neste sistema educativo embora o seu contributo possa ser prescindível em determinados contextos [nomeadamente, o ensino doméstico a que se refere Apple]. Não é este o caso. E neste sentido, concordo com o comentário [à entrada anterior] do Paulo quando considera que os professores não estarão isentos de culpa pelo que de mau for imputado ao “sistema”. Claro que a passividade, a escassa intervenção cívica em torno dos problemas que nos dizem directamente respeito e a falta de envolvimento na orientação das políticas educativas, remete-nos para o “lugar do morto”. Obviamente que neste quadro, alguém decidirá por nós. Nessa medida, seremos responsáveis pelo estado do nosso sistema educativo.
Na verdade, o problema é muito mais complexo e não se circunscreve à identificação dos actores que não se assumem como autores. Os professores podem muito mas não podem tudo, nomeadamente, a definição das macro-prioridades do sistema educativo, das políticas mais ajustadas para os desafios com que está confrontado o sistema, etc., etc.
Voltando ao comentário do Paulo. “Como que se assume/permite que, na própria escola, o que é "extra" possa ser mais interessante para os miúdos, do que aquilo que é "intra"? Em primeiro lugar, convém esclarecer que o currículo entendido num sentido restrito [o conjunto de actividades lectivas] será menos atraente do que o extra-currículo porque estas actividades auto determinadas serão mais do agrado dos alunos. O termo currículo, utilizado no sentido lato, coincide com o conjunto de actividades lectivas e não-lectivas programadas pelas Escola, e ambas terão grande interesse educativo. Ou será que abdicamos do princípio da autodeterminação educativa, aquele que fornece uma orientação geral para apoiar o crescimento gradual da liberdade do educando?

O comentário da colega Saltapocinhas visa a problemática da educação obrigatória e abre outra frente de discussão.
Talvez regresse ao assunto.

13 de janeiro de 2005

Será apenas um caso?

O C. tem 16 anos e frequenta o 8º ano de escolaridade. Para ser mais correcto, e de um ponto de vista administrativo, o C. frequentava o 8º ano. O aluno deixou de ser aluno, isto é, o sistema educativo não reconhece o C. como aluno. Parece confuso, mas nada que se compare à grande confusão em que se tornou a sua vida [e que grande conversa daria a sua vida]. O C. em três meses ultrapassou o limite de faltas tendo sido excluído das actividades lectivas embora continuasse a participar assiduamente num projecto extra-curricular que C. considerou atraente [com a permissão do órgão de gestão e dos pais].
Casos como este são frequentes e expõem uma face da escola exclusiva. A partir deste caso podemos olhar a escola e questionar a sua identidade. Este caso retrata uma dos paradoxos da escola actual: a escola deixou-se reduzir à sua dimensão lectiva e continua a afirmar-se como uma escola pluridimensional.

Assessoria técnica.

Constatei a perda de uma parte dos comentários, dos mais alongados. O espaço do haloscan é insuficiente?
O que é que sugerem?

10 de janeiro de 2005

Partilha de experiências pessoais.

Dizia numa entrada já esquecida [foi escrita em Novembro] que o delineamento das estratégias que “seguram” a atenção dos alunos para a actividade escolar consome uma boa parte do meu tempo de preparação.
Aproveitando um comentário que sugeria a exemplificação e a tipificação [se bem entendi] das actividades e as estratégias utilizadas para o efeito, refugiei-me na especificidade e natureza da minha disciplina para expor algumas das minhas preocupações relativas ao processo de ensino. Creio que o pudor e a ausência de coragem suscitou uma fuga ao cerne da questão. Não mudei muito desde então. Continuo com dificuldades em partilhar as minhas experiências de ensino em público pelas razões que enunciei anteriormente. No entanto, e aqui concordo com MJMatos, perante a ausência de processos de divulgação e partilha das experiências pessoais, os professores terão de evitar o isolamento a bem da sua sanidade e desenvolvimento profissional [estas últimas palavras já são minhas]. Por outro lado, se reivindico o abandono da escola tradicional porque não serve os interesses do aluno, então terei o dever de propor alternativas [quando as vislumbro] se verificar uma brecha na escola bolorenta.

A escola situada é um estabelecimento de ensino [tradicional] com a seguinte organização do espaço: as salas de aula [também elas tradicionais] são os espaços nobres, os recreios, o bloco administrativo, e o pavilhão gimnodesportivo os espaços subalternos [implícitos]. Também existe uma biblioteca, um centro de recursos multimédia, um auditório e inúmeras salas de informática. A organização do tempo escolar mantém a aula de noventa minutos como unidade de base. Os alunos encontram-se agrupados em turmas de, aproximadamente, vinte e sete alunos. Disponho dos programas e dos manuais escolares.
As características deste modelo de organização que traduzem determinadas formas de relação com o saber e com o poder associam-se à natureza da informação e ao tratamento dessa informação. É a lógica da repetição das informações [oriundas do exterior através dos programas, manuais e do professor] pelo aluno enquanto processo de aprendizagem e forma de provar ao professor que aprendeu [processo de avaliação]. Parece-me claro que esta forma de relação com o saber desvaloriza os saberes, as experiências e os interesses dos alunos e as características dos contextos de aprendizagem. O sistema busca a uniformidade que está associada à lógica da repetição da informação.
O que é que foi proposto ao órgão de gestão?
A utilização do centro de recursos como principal fonte de informação [as salas de informática como alternativa]. Havia que relativizar a utilização dos manuais e o protagonismo do professor como fontes exclusivas de informação.
A colocação das disciplinas da área tecnológica do curso de forma sequencial [uma tarde ou uma manhã] para facilitar a alteração da grelha horária. Havia que respeitar a lógica do trabalho de projecto que marca o curso e assegurar que a realização de algumas das situações de aprendizagem no exterior da escola não comprometessem a presença dos alunos às restantes disciplinas que fazem parte do plano de estudos.
Como pretendia alternar os momentos de informação em plenário com os momentos de trabalho individual e de pequenos grupos, a turma foi reconfigurada embora se mantivesse inalterada como “figura” administrativa.

Bom, e as estratégias?
É neste processo, centrado numa lógica de pesquisa em que aquele que aprende caminha [de forma autónoma] em direcção ao conhecimento, que me perco e que entrego grande parte do meu tempo de preparação.

9 de janeiro de 2005

Cavar de novo…

Através do Professorices tomei conhecimento de uma intenção do candidato a futuro primeiro ministro. José Sócrates declarou que, se vier a formar governo, a sua prioridade educativa será o secundário. [Ainda bem que a blogoEsfera tem dado um ajuda preciosa. Atendendo ao frenesim em que me meti, acabo por receber as novidades filtradas e reconfiguradas.]

Antes de nos metermos pelos atalhos do sistema educativo, não seria preferível determinar o sentido da caminhada? É que eu ainda não sei qual é a Escola que estes senhores defendem.
A sensação que eu tenho é que nos encontramos num buraco e que, na ânsia de sair de lá, escavamos ainda com mais intensidade.

8 de janeiro de 2005

Cantinho do adepto(II)

Encerro este breve apontamento de entusiasta pelo fenómeno desportivo para reconhecer que a equipa do Benfica foi menos [equipa] do que o Sporting. Parabéns aos jogadores do Sporting e, obviamente, aos jogadores profissionais do Benfica.

7 de janeiro de 2005

Cantinho do adepto.

Evocação prévia das…
"…Três razões para se ser benfiquista:
- A razão natural: a mulher dá à Luz, não dá às Antas nem a Alvalade.
- A razão bíblica: há uma passagem na bíblia que diz: " dominarei os leões e os dragões e voarei para o céu sobre as asas de uma águia".
- A razão teológica: Jesus Cristo encarnou, não azulou ou esverdeou.Percebem agora porque somos 6 milhões?!!
"

E esta?

O último foguete.

Não fora este post do Gustavo, o meu olhar para a actualidade política continuaria desprendido e distante.
Ocorre-me questionar o seguinte:
O que é que passou pela cabeça do responsável pela entrada no governo da titular da pasta da Educação? Estaria convencido que leccionar/investigar no Ensino Superior era uma condição necessária para tomar o pulso ao Ministério da Educação?
Obrigado Dra. Seabra. Nem imagina o contributo que deu para desmistificar esta tese.

5 de janeiro de 2005

Sinais…

Creio que todos nós, que temos o hábito de reflectir sobre a profissão, paramos [não sei quantas vezes por dia] o relógio da azáfama para balanço. Aguardamos pelos sinais do tempo para compor o ramalhete e escolher a cor do rótulo. Sinais que disfarçam problemas, emoções, rupturas, sensações.
Hoje escolhi o vermelho [ou o negro?] para carimbar o dia. Talvez fosse dispensável a confirmação dos factos para reafirmar que esta Escola não serve os alunos porque não se preocupa com o aluno. E não adianta carpir as mágoas esperando por um impulso vertiginoso [externo e de preferência demasiado distante] que coloque a escola na rota transformadora. Mais do que um problema societal é um problema de organização com alcance nacional. Há que incrementar a competência jurídico-administrativa e sócio-organizacional das escolas. Há que deixar os diversos actores que interagem na escola, com as suas possibilidades de escolha, alterarem ou criarem novas regras. Tudo isto, para não termos de assistir estupefactos à metamorfose do aluno que deixou de o ser só[?] porque a escola se deixou subjugar pela ditadura da dimensão lectiva.

4 de janeiro de 2005

Repensar

Pensar radicalmente a escola é uma expressão polissémica. Daí que não tenha ficado surpreendido com os comentários que o texto anterior suscitou.
Foram vários olhares que reflectem inquietações, constrangimentos, verdades, formas singulares de sentir a escola. E volto ao assunto para revolver a discussão:
As disciplinas, os programas, e as orientações metodológicas superiormente estabelecidas reflectem o poder da sociedade sobre a actividade educativa da dimensão lectiva [o espaço pedagógico apropriado para a transmissão, para uns, e a recepção, por outros, do saber constituído]. A sociedade evolui, as aprendizagens significativas também. Neste quadro de mudança, continuará a fazer sentido que a escola realize a função pessoal, social, cívica, profissional, cultural, de suplência da família? A unilateralidade da oferta da dimensão lectiva não ameaçará a eficácia das funções da escola?

3 de janeiro de 2005

O berço de uma escola radicalmente diferente.

“Os professores, os que hoje estão nas escolas, seriam como que uma espécie de consultores que promoveriam nas crianças o gosto pela pesquisa, pela leitura, pela informação, pela cidadania. Muitos, muitos mesmo, teriam de despir a sua toga de transmissores de conhecimentos e vestirem a roupagem quotidiana de professores, mas o esforço valeria a pena.” É verdade, Carlos: Uma escola sem disciplinas, sem turmas, obrigaria a pensar radicalmente a escola. É longo o caminho que falta percorrer, especialmente, neste tempo em que o trabalho cooperativo ainda não deixou de ser uma miragem na [quase] totalidade das nossas escolas.
Se para cumprir este desiderato fosse necessário começar do zero, onde é que radicaria o ponto de corte? Afinal, onde é que se encontra o berço da formação de professores? E o que é que as instituições que formam professores têm a dizer sobre esta matéria?

Meta-blog.

O Meta-blog do ensino superior ultrapassou a barreira das intenções. “O meta-blog é uma espécie de índice ou "central de notícias", onde os leitores podem mais facilmente encontrar as ligações ao que os autores vão publicando nos seus próprios blogues”, como referia JVC no post de abertura. Como apoiante da iniciativa e colaborador [esporádico?], não rejeitarei um olhar para esse nível de ensino, desde que as temáticas induzam o desafio.
Espero que a ideia despolete novos projectos na blogoEsfera, caso se reúnam vontades, interesses comuns, e pretensões em alargar a visibilidade da discussão.

2 de janeiro de 2005

Construção de sentido...

... para as situações escolares.

"Cada ser humano está, desde que nasce, «condenado» a aprender, ou seja, a atribuir sentido à realidade complexa em que se insere, fazendo-o a partir da sua história cognitiva, afectiva e social. Este processo de atribuição de sentido corresponde à construção de uma visão do mundo, isto é, de si próprio, da sua relação com os outros e da sua relação com o mundo. Esta perspectiva da centralidade da construção do sentido e da problemática da relação com o saber está omissa, e tende a ser contrariada, pela tentativa de querer resolver os problemas da escola a partir de um acréscimo de eficácia nos procedimentos de ensino. Esta perspectiva da eficácia do ensino coloca a tónica na «motivação» dos alunos que é a antítese da mobilização e do investimento pessoal que um processo de aprendizagem, como processo de autoprodução, implica.
Se somos intrinsecamente curiosos e estamos condenados a conhecer porque estaria o trabalho escolar condenado a ser penoso?"

Ao ler este texto do Rui Canário recordei uma discussão passada aqui na blogoEsfera relativa à motivação. É um texto com sentido.

[Continuar a ler...]