Avaliação de professores

“Próximo concurso de docentes válido até 2008/2009
A hipótese já tinha sido admitida pelo secretário de Estado Adjunto da Educação, Jorge Pedreira, e é agora contemplada no projecto para um novo decreto-lei relativo ao recrutamento de professores, entregue anteontem aos sindicatos: o concurso para 2006/2007 terá a validade de três anos e só a partir de 2009/2010 é que passará a ser quadrienal.Significa isto que a abertura de vagas de quadro só se fará, por regra, de quatro em quatro anos, e que as colocações que daí resultarem mantêm-se obrigatoriamente válidas por esse período. Nos anos em que não há concurso, as necessidades que surgirem poderão ser preenchidas através do destacamento de profissionais integrados no sistema (mas que não têm aulas para dar ou escola atribuída) e por contratação de professores.No caso dos que já pertencem aos quadros, terão de permanecer na escola atribuída até que se realize um novo concurso. Em relação aos contratados, é admitida a renovação da colocação, por períodos de um ano, até ao limite máximo de três. Mas a escola tem de concordar. […]” (Público 6/01/06)

Mas a escola tem de concordar…
Quem decide/concorda? O conselho executivo ou conselho pedagógico? Quem avalia os professores? Quem define os critérios de avaliação? Que instrumentos de avaliação utilizar? Quem controla o processo de avaliação?

...

No último dia do ano faleceu o professor doutor Stephen R. Stoer, catedrático na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação do Porto, desde Novembro de 1994.

É com esta triste notícia que abro o ano.
A educação ficou mais pobre!

A culpa revisitada.

Acabei o ano de 2003 preocupado com o problema da culpa. Considerava que o sentimento de culpa em doses elevadas podia instigar os professores ao cinismo, ao esgotamento e em última instância ao abandono do ensino. Pensava que seria mais fácil lidar com as armadilhas da culpa se, na escola situada, os professores adoptassem um conjunto de soluções terapêuticas, designadamente, baixando as exigências da prestação de contas e da intensificação do ensino; reduzindo a dependência em relação ao cuidado pessoal e ao tratamento dos outros; criando, ao nível do estabelecimento de ensino, comunidades de colegas que trabalham em colaboração, estabelecendo os seus próprios limites de exigência profissional e permanecendo ao mesmo tempo empenhadas num aperfeiçoamento contínuo. Ao enfatizar as causas exógenas do sentimento de culpa terei depreciado os problemas derivados de uma cultura docente individualista que balcaniza as relações profissionais. O défice de discussão intra-muros e a ausência de colaboração acabaram por encostar decididamente os docentes a uma parede de lamentações e não se vislumbra qualquer tipo de reacção.
O sentimento de culpa que tomou de assalto a classe docente tem vindo a agravar-se nos últimos anos. E o que se dispensa neste momento é a vitimação e o fado do coitadinho. Há que aproveitar o virar do ano para virar uma página da nossa postura profissional. São os meus votos para o próximo 2006.

Atados

A comunicação social dá conta de uma medida legislativa que forçará as escolas do ensino básico e secundário "a elaborar um plano anual de actividades para as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para promover o uso dos computadores e da Internet junto de professores e alunos".

É verdade que nos últimos anos tem havido um enorme esforço financeiro para apetrechar as escolas de meios informáticos. Ainda não temos motivos para embandeirar em arco, mas os progressos revelados pelas estatísticas são inequívocos.
É verdade que as escolas têm mais computadores. Isso não significa que não subsistam problemas de manutenção das máquinas, que o índice de utilização seja pequeno, nem tão-pouco, que o número de computadores ligados à rede por professor [um computador por cada 70 professores?] seja reduzido.
É verdade que a ministra da educação parece estar sensível às carências das escolas [e que bom seria se as dificuldades se limitassem à falta de computadores…] e já deixou claro que a intenção do governo, ainda nesta legislatura, passará pela reabilitação do parque escolar.

São algumas verdades que pintam de cinzento um quadro negro. Melhorar as péssimas condições de trabalho dos alunos e dos professores é louvável. Mas não chega. E francamente, não encontro motivos para grandes festejos. Nem a velha forma escolar será beliscada com mais tecnologia e com as paredes pintadas, nem a mesma organização escolar sofrerá qualquer fractura. Mas isto é conversa para outra oportunidade. O que está aqui em discussão é um despacho que revela um centralismo sufocante e castrador que tem marcado a relação que o ME quer estabelecer com as escolas. Apetece perguntar: e agora? Qual é o passo seguinte?
A meu ver, este tipo de intervenção favorece a desresponsabilização das escolas na medida em que o que deve ser feito não pode ser sempre antevisto pela tutela, e coarcta a iniciativa dos actores locais que se limitam a esperar por uma nova orientação.

Despachos deste tipo devem ser evitados porque são redundantes. As escolas são obrigadas a realizar planos de formação e planos de actividades subordinados ao projecto educativo. Se estes documentos são alegóricos porque emergem de um formalismo bacoco então o melhor é procurar as causas da subversão ao invés de incrementar ainda mais a burocracia.
Propostas?
Se a tutela duvidar da capacidade das escolas em definir o crédito global de horas, seria prudente acompanhar de perto [as visitas relâmpago da IGE são inócuas] o desenvolvimento do projecto educativo e a concretização do plano de actividades.

Balanço...

… ou um atalho para a caverna.

Desde o primeiro dia que o outròólhar se escreve no plural. Realmente, têm sido vários olhares instigados por sentimentos diversos e antagónicos(?): a alegria de informar e ser informado, o desagrado pelas desinteligências, o prazer das relações, e a dor (de ver definhar um ofício nobre)… sim, dor! “Onde há maior sensibilidade é mais forte o martírio” terá afirmado, e bem, Leonardo Da Vinci.
Conto muitas palavras amargas nestes dois anos de escrita quase diária. Foram registadas cerca de 37000 visitas [30000 terão sido minhas] e produzidas, aproximadamente, 700 entradas. Alguns textos estão marcados pelas vicissitudes de um tempo instável que nos obriga a questionar permanentemente o sentido do nosso labor. Vejo inconstância na escrita. Por breves momentos, noto-lhe um tom mórbido e gasto. É verdade que já viveu dias melhores. Já acompanhou uma blogosfera fulgurante no debate, intensa no despique, generosa na aceitação da opinião de “fora”. Essa blogosfera está a definhar ou terá mesmo falecido. E a escrita acompanhou solidariamente esse “apagão”, aligeirando-se. Se procurasse razões metafísicas para explicar esta viagem diria que uma boa parte dos bloggers iniciaram o seu regresso à caverna. Procuram o mesmo buraco de onde saíram um dia, desejando reencontrar os companheiros que lá ficaram? Não. Procuram outro destino. Procuram outra caverna. O destino do viajante só adquire sentido se se mantém em trânsito. Os bloggers, acompanhados ou solitariamente, tornam o encontro inevitável!
Dois anos de encontros e reencontros! Ainda bem que nos cruzámos por aqui.

Adenda:
Falava de encontros e reencontros…
O Paulo é um viajante que se encontra em trânsito desde o início do mês e só agora nos cruzamos pela blogosfera.
Bem-vindo caro colega e podes desde já contar com a minha visita diária ao teu blogue Precessão.
http://precessao.blogspot.com/
[Sobre o ensino e educação todos têm uma visão. Este é um país com dez milhões de alunos ou ex-alunos. Todos têm uma opinião sobre o que é ser professor e ensinar. Ora isto é algo único não se verificando o mesmo com qualquer outra profissão.]

Bom Natal!

Até à próxima 2ª feira o meu olhar andará longe da escola. Continuarei por cá, levemente, num sopro de uma Aragem.

Um bom Natal para todos os bloggers, colegas e amigos.

Ufa…

... as reuniões ficaram para trás!
Enfim, já respiro de alívio…

Adenda: Não deixe de ler "Gerir o tempo" no blogue Inquietações Pedagógicas.

Ora essa... (II)

"Acho que se justifica o desagrado dos professores com a ministra. Também me desagradaria a mim. E desagrada-me mais ainda como ministra. Muitos professores trabalham imenso. No último ano em que ensinei, dava 23 horas de aulas por semana. Tinha 286 alunos. Se viesse um ministro dizer-me, administrativamente: 'A senhora agora passa a ter mais xis horas de componente não lectiva' quando a minha componente não lectiva não tem sequer limite, eu não ficava zangada, ficava furiosa."
Completa agora o raciocínio: "Eu percebo isso. Mas não são um, nem dois. A maior parte dos professores têm a vida acomodada a esta situação. Ora, os problemas que temos à espera de resolução não se resolvem mantendo a actual situação."
Maria de Lurdes Rodrigues (Pública – 18/12/05)

Aqui está o reconhecimento que faltava. Afinal, as reivindicações dos professores eram legítimas e justas. Só não percebi o modo pelo qual a ministra ressarcirá os professores pelos danos [morais e financeiros] causados pelas medidas que foram tomadas para resolver a actual situação.

Ora essa…

“Se estivesse no lugar dos professores, também não gostava da ministra da Educação.”
Maria de Lurdes Rodrigues (Pública - 18/12/05)

Maniqueísmos

A recente posição discordante da Associação de Professores de Português (APP) sobre o recuo do ME em manter a obrigatoriedade do exame nacional à disciplina em todos os cursos gerais do 12º ano, recupera o “velho” tema da avaliação externa [e o exame é apenas um dos instrumentos de avaliação]. Repetem-se os mesmos argumentos, prós e contras, sempre escassos para fazer alguém mudar de opinião.
A resistência aos exames que é revelada nos diversos comentários e textos que vou produzindo, decorre do facto de considerar que na tensão entre as desvantagens e as vantagens dos exames, as desvantagens têm mais força. Observemos vantagens e desvantagens dos exames.
Recorrendo a um especialista em educação [creio que os defensores da tese pró-exame não consideram o Professor Domingos Fernandes um especialista em “eduquez”], vejamos as possibilidades que decorrem da realização dos exames.
Das vantagens vislumbram-se as seguintes possibilidades:
1. Exercer um efeito moderador importante nas avaliações internas.
2. Induzir práticas inovadoras de ensino e de avaliação. [Ainda não consegui perceber de que modo é que os exames induzem a inovação. Pelo que me é dado observar noto uma estéril reprodução de práticas de ensino configuradas pelas provas modelo de exame…]
3. Contribuir para avaliar o sistema educativo e ajudar a melhorar a tomada de decisões a todos os níveis.
4. Alertar as escolas para a necessidade de melhorarem os seus projectos educativos. [Isto é, o que as escolas têm de fazer é elaborar projectos educativos à medida das expectativas do administrador, do ME, e não e função dos interesses comunitários. Há uma grande contradição nos discursos oficiais…]
5. Dar indicações úteis às escolas, aos professores e aos alunos acerca do que é importante ensinar e aprender. [Está aqui a razão pela qual nestes 135 anos de governo da educação dos portugueses só três ministros lograram completar uma legislatura]

Por outro lado, os exames também possuem desvantagens que não é possível ignorar:
1. Centram-se sobretudo nos conhecimentos académicos, prestando relativamente pouca atenção a competências úteis, relacionadas com a vida real.
2. Condicionam os objectivos, as estratégias, o envolvimento e as atitudes dos alunos em relação às aprendizagens, nem sempre pelas melhores razões. Exames que usam perguntas objectivas e de resposta curta tendem a deixar de avaliar aprendizagens consideradas fundamentais, como é o caso da resolução de problemas.
3. Podem induzir práticas fraudulentas. Trata-se de uma questão séria em muitos países, onde a corrupção, a compra de cópias de enunciados de exames, a substituição de alunos sujeitos aos exames ou a cumplicidade entre professores vigilantes e examinandos são práticas que acontecem com mais ou menos frequência. [Creio que este argumento também pode ser usado para a avaliação interna]
4. Podem induzir as escolas a concentrarem os seus esforços nos alunos que têm mais possibilidades de ter sucesso nos exames.
5. Podem discriminar, em vez de integrar, alunos. Particularmente no que se refere a certos grupos pertencentes a minorias de qualquer natureza.

É frequente ouvir dizer que os professores que colocam obstáculos à realização dos exames fazem-no por receio ou por alguma inquietação, que advém de pretensos maus resultados dos alunos, resultados esses que reflectirão más práticas de ensino. A meu ver, estas afirmações são maniqueístas e demagógicas e que para serem levadas a sério teriam de considerar a avaliação aferida como uma outra forma de se obter informação de qualidade sobre o sistema apoiando, de igual modo, decisões políticas e administrativas, e dispensando, desta forma, a realização dos exames.
Por outro lado, há a questão da eficácia. É que se for provado que através dos exames é possível determinar os maus desempenhos dos professores, não percebo a razão pela qual se deixam impunes os prevaricadores que, ao longo de tantos anos [de exames e de maus resultados], se fartam de enganar alunos.
É caso para dizer: Estão à espera de quê?

A escola calou-se!

Correndo o risco de me repetir, direi que a escola emudeceu!
Duas medidas legislativas marcaram a agenda do primeiro período escolar: O aumento do tempo de permanência do docente na escola e o diploma que reclama o envolvimento dos professores na elaboração dos planos de apoio para os alunos do EB com maiores dificuldades de aprendizagem. Li resmas de textos sobre os assuntos e a tónica dos discursos incidia, invariavelmente, sobre os efeitos imediatos destas medidas nas aprendizagens dos alunos. Não me lembro de ter lido qualquer abordagem ao tema que incidisse nos efeitos das medidas sobre a [pretensa] alteração da atitude reflexiva do professor. Mais tempo na escola deveria corresponder a mais tempo para pensar a escola e o aluno. E não me refiro a uma reflexão sobre a política educativa ou à análise de cariz sociológico que situe a escola neste tempo. Estou a pensar na reflexão sobre as questões concretas, como por exemplo, a análise das relações e práticas educativas ou a análise das condições do exercício da profissionalidade. Faz-nos falta pensar a escola situada. E já que não é possível construir espaços de debate dentro da escola usemos a grande assembleia em que se transformou a blogosfera.
Isto a propósito de uma troca de comentários no Micómio que me deixaram a pensar na precariedade do professor do séc. XXI.

...

Detesto sentir-me enganado!
Parafraseando o velho professor: quando me fazem de burro há que aproveitar a oportunidade para dar um coice.

Para os viciados na Net :-)

[PS: Não… a minha falta de tempo para a blogosfera não se deve a problemas com os downloads… É que neste amontoado de portefólios não encontro espaço para o teclado…]

Orgulhosamente filhos de Rousseau (1)

“A desqualificação da pedagogia.
[…] alguns discursos sobre a educação têm vituperado a pedagogia, a sua preocupação com a igualdade de oportunidades, sobretudo com a igualdade de oportunidades de sucesso, com a centração do processo do ensino-aprendizagem nos sujeitos (não os concebendo apenas, como meros objectos) desse mesmo processo, etc. A contraproposta é a da pedagogia do esforço, do aprender-sofrendo, da elevação do nível pela via da espinhosa subida aos cumes do saber, numa nova perspectiva elitista, fundada agora no mérito dos desempenhos. À preocupação com a educação enquanto meta da formação substitui-se a procura da performance, isto é, a subsunção do ensino-aprendizagem à produção de perfis terminais de sujeitos que venham a desempenhar eficaz e eficientemente diferentes funções sociais e económicas.
Os professores ao integrarem no seu discurso profissional a performatividade como critério pedagógico dão o segundo, e talvez definitivo, passo para a sua desqualificação. É que a performatividade, enquanto critério pedagógico, tem como pressuposto a morte do professor, isto é, a sua substituição por monitores de informação mecânicos, informáticos, telemáticos muito mais proficientes nessa função do que ele.
É, de facto, paradoxal que condenações recentes da chamada «radical demissão da autoridade dos professores» (ver, p.e., M. Fátima Bonifácio, Público, 15 de Fev.) se baseiam numa concepção do professor que parece, nos tempos em que vivemos, condenar este mesmo professor à sua própria morte. Isto é, temos de nos perguntar em que é que assenta a autoridade do professor numa sociedade onde a transmissão de informação e de ideias se realiza de uma forma muito mais eficaz através dos meios de comunicação do que através de um professor-expositor, estruturado pelo magister dixit.
Efectivamente, se o poder do professor vem da legitimidade que o Estado fornece à sua actuação e do prestígio que ele na comunidade constrói e esta lhe confere, a sua autoridade dimana, além disso, do modo como ele articula esse poder e a sua especialização académica no contexto da sala-de-aula e nos diferentes espaços e tempos da escola onde exerce a sua profissão. A sua autoridade, portanto, dimana deste plano que é, em última análise, pedagógico, no sentido restrito e amplo do termo.
Não há dúvida de que a evolução recente da sociedade industrial obriga a uma nova avaliação da fonte de autoridade do professor. E curiosamente embarcamos nesta nova avaliação sabendo que numa sociedade como a portuguesa a especificidade do trabalho pedagógico do professor ainda está por desenvolver, especialmente no que diz respeito aos ensinos secundário e superior onde a «competência científica expressa no grau académico» (conferida pela academia, como lembra F. Bonifácio no artigo acima citado) aparentemente basta para autorizar o que o professor faz na escola e na sala-de-aula. No fundo, os professores não são precisos, sendo antes necessários transmissores e avaliadores de conhecimentos eficazes.
Todavia, e contraditoriamente, no seu discurso identitário os professores parecem procurar muito mais a legitimação da sua autoridade na especialização académica que adquiriram do que no âmbito específico e actual da sua profissionalidade: a pedagogia. Pela despedagogização da profissão docente dão, portanto, os professores um passo definitivo para a sua própria desqualificação.
Além de ser irónico este apelo ao professor durkheimiano de há quase um século atrás – especialmente num momento em que mais do que nunca o professor precisa de justificar o que transmite e a maneira como avalia o conhecimento -, constitui também uma nítida desqualificação do professor como pedagogo, do professor como especialista em Ciências da Educação, com os seus conhecimentos sobre o processo do ensino-aprendizagem, mas também das dimensões sociais da sua profissão e, de uma forma importante, de como evitar indoutrinação, promovendo uma educação orientada para a exploração reflexiva e recíproca dos princípios de verdade e de justiça.” [pp. 41-44]

(1) António Magalhães, Stephen Stoer (1998). Orgulhosamente filhos de Rousseau. Colecção Andarilho, Profedições.

O sistema, o estado e o eduquez.

No dia seguinte, ou nos dias seguintes à jornada futebolística, os “especialistas da bola” debatem os acontecimentos marcantes do fim-de-semana. Engenheiros, advogados, jornalistas, economistas, dirigentes e ex-dirigentes desportivos, reinventaram o conceito de SISTEMA. O SISTEMA é uma espécie de papão que controla o lado oculto do futebol. O sistema é a nossa incapacidade de o compreender. O SISTEMA é o ESTADO quando se coloca a discussão no plano político, e é o EDUQUEZ quando se transporta a discussão para o domínio educativo.
Isto a propósito deste texto "Eduquês" escondido com ministra de fora” assinado por Guilherme Valente [Público de 12/12/05 (edição reservada a assinantes)], que foi vítima da sua própria argumentação. É o que eu costumo chamar de autofagia argumentativa.

[PS: Para quem não teve oportunidade de ler o texto eu tenho Email… ;-) ]

Bom fim-de-semana.

O orgasmo do tecnocrata.

Escolha o seu título para este texto “Com a devida vénia a Kafka”.

O que fazer da autonomia sem colaboração?

A Grã-Bretanha caiu numa armadilha. [...] “O perigo da focalização dos governos na autonomia das escolas é que eles passam demasiado tempo a pensar nas estruturas, esquecendo o ensino e a aprendizagem em si mesmos e em como o facto de os melhorar poderia levar à criação de modelos adequados a seguir”. [...]
Não queremos cair na armadilha! As questões da autonomia podem ser analisadas sob o ponto de vista da colaboração. Vejamos:
Os autores de referência que se têm dedicado a pensar os problemas da autonomia referem, invariavelmente, uma relação umbilical com o projecto educativo de escola. É a especificidade do projecto educativo que concebe a singularidade de uma escola e a torna diferente de todas as outras. Se me deixar levar por um modesto exercício intelectual afasto os constrangimentos relativos à celebração dos contratos de autonomia. Assumo que as escolas entendem a autonomia como um processo que se constrói na procura e definição da identidade do sistema pelos próprios actores e na capacidade de se organizarem. E admito um consenso generalizado em torno do conceito de autonomia: é um processo que resultou da negociação de todos os actores que fazem parte do sistema escola. Este cenário afasta-se do modelo holandês [autonomia decretada] porque a autonomia, nesta perspectiva, deve ser reclamada, conquistada, e nunca, imposta por decreto.

Encontro-me numa fase em que procuro mapear um problema.

• Há ou não autonomia pedagógica que conceda à escola as condições para a reorganização dos planos de estudos [matriz curricular] dos alunos?
• A declarada autonomia concede à escola a possibilidade de tomar decisões ao nível pedagógico, curricular, e poder na gestão de recursos da escola e de pessoal?

Estou a pensar numa verdadeira “revolução organizacional” que se fundaria numa outra lógica de lidar com o saber. Vejamos um esboço académico para o 3º ciclo do ensino básico: A sala de aula abandonaria a configuração tradicional e assemelhar-se-ia com um centro de recursos. É uma alteração que implicaria, forçosamente, o redimensionamento e a reforma dos espaços escolares; A organização disciplinar proposta na Escola da Ponte [não torça o nariz, por enquanto... ;)] seria o ponto de partida para um novo ordenamento disciplinar: a linguística (Português, Ingês, Francês, Espanhol, ….), lógico-matemática (a Matemática, a Física e a Química,…) a naturalista (Geografia, Biologia, História, …), identitária (Educação Física e Filosofia, …) e artística (Educação Visual, Tecnológica, Musical,…). A Informática seria uma área de ligação e de suporte instrumental. Os departamentos disciplinares persistirão, lado a lado com outras unidades que se desenvolvem em resposta a desafios contínuos – equipa educativa que planeia a ligação dos alunos ao mundo do trabalho, a equipa para as relações com a comunidade, etc.,etc.
Regresso, de novo, ao problema inicial: a operacionalidade da autonomia remete-nos para problemas relacionados com a colaboração... huummm….

Colegialidade

João Barroso escrevia em 1992:
“É preciso que as escolas façam projectos à sua medida e que transformem o processo de concepção do projecto num momento significativo de valorização pessoal e profissional dos seus membros.”
A colaboração e a colegialidade positiva tem sido apontada como promotoras do crescimento profissional e do desenvolvimento das escolas a partir de dentro, assim como formas de assegurar a implementação de mudanças introduzidas externamente (as reformas, por exemplo) (Hargreaves, 1998: p. 209). No cerne da edificação do projecto educativo, muito perto das culturas de colaboração positivas, estamos, de novo, a apelar à colegiabilidade como um meio para a concretização eficaz das reformas decretadas. Estamos, uma vez mais, a olhar a colegiabilidade como elemento essencial na construção do projecto educativo de escola. Contudo, a colaboração e a colegilidade não estão imunes à crítica. E a maior parte das críticas tem-se centrado mais nas dificuldades de implementação e nas questões relativas ao tempo durante o qual os professores têm a possibilidade de trabalhar juntos e à falta de uma cultura de cooperação de muitos professores. Um outro conjunto de críticas refere-se ao seu significado. As discussões em torno da colaboração e colegilidade são realizadas como se houvesse uma ampla compreensão. Ora, na prática, existe uma dificuldade de entendimento relativamente ao seu significado. A colaboração e a colegialidade podem assumir formas muito diferentes, designadamente, o ensino em equipa, a planificação em colaboração, as conversas nas salas de professores ou fora das salas de aula, as inúmeras pequenas acções de ajuda e conselhos relativos aos recursos, etc., etc.
“De facto, o primeiro problema a que procura responder o projecto educativo é o de construir uma linguagem comum no sentido de viabilizar a acção comunicativa, isto é, a abertura à diferença e à interinfluência. Sabe-se como a prática comunicacional no interior das escolas, constitui um problema institucional crónico, para não dizer constitutivo da sua própria cultura organizacional.”

As lideranças da escola têm de fazer o trabalho de casa...

[PS: Só agora percebi o verdadeiro alcance das medidas hostis dirigidas ao tempo do professor: O espírito de grupo saiu reforçado (risos)]

Destaque na imprensa...

Recebi alguns pedidos para divulgar as opiniões dos três especialistas consultados pelo Público e que foram referenciadas na entrada anterior.
Então aqui vai…

"EDUCAÇÃO POLÍTICA PRECISA-SE (Público 3/12/2005)

Há um grande vazio na definição da política da educação em Portugal. A ideia é comum a Ana Benavente, João Barroso e Roberto Carneiro. Depois das grandes reformas dos anos 80, parece ter-se perdido a dimensão ideológica do debate educativo, centrando-se este mais em pequenas medidas de cariz técnico. O que preocupa os investigadores, que partilham uma visão comum do que as escolas do ensino básico e secundário necessitam para responderem aos desafios que lhe são propostos: uma grande dose de autonomia, algo que o poder político continua a recusar-lhes. Por Leonete Botelho

Aescola pública, tal como hoje existe no país, não tem projecto nem tem futuro. Mas isso não quer dizer que deva estar condenada ao desaparecimento, antes pelo contrário: ela pode e deve ser "refundada", pode e deve apostar num projecto próprio e evoluir no sentido de uma real autonomia - pedagógica, administrativa e financeira -, diferenciando a oferta pública, acolhendo a pluralidade social e pondo fim à neutralidade de projectos que hoje torna a escola cinzenta e sem identidade.
Em pinceladas largas, é coincidente o retrato da educação em Portugal desenhado por três especialistas de diferentes quadrantes ideológicos ouvidos pelo PÚBLICO - o ex-ministro de Cavaco Silva, Roberto Carneiro, a ex-secretária de Estado da Educação de António Guterres, Ana Benavente e o investigador no domínio da política e da administração educacional João Barroso. Todos têm pontos de vista convergentes, tanto no diagnóstico como na principal linha de terapia: a autonomia das escolas.
"Continuamos sem uma definição clara de qual é a orientação política da educação e o vazio que existe hoje deriva desta ausência de política educativa", avalia João Barroso, actual presidente do conselho directivo da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. "Isto é mais notório porque a tendência hoje é para despolitizar a educação e olhar para a intervenção no campo educativo apenas de um ponto de vista técnico, como se o problema fosse os instrumentos e não os objectivos", afirma.
"Chegamos a uma situação em que os ministros não dizem que tomam medidas porque são aquelas que servem as suas políticas, mas apenas porque as têm de tomar, em função de interesses externos: a globalização, a competição, o orçamento", acrescenta. "E o que é importante na política, que é fazer escolhas, não é feito", remata.
No mesmo sentido, Ana Benavente considera que se "perdeu a dimensão ideológica do debate educativo", e que existe hoje a tendência de fazer "de cada pequenina medida de gestão uma bandeira política, muitas vezes contra alguém", como diz acontecer agora com as aulas de substituição. "Em Portugal, com os índices que nós temos, a Educação faz falta como do pão para a boca, e não podemos desperdiçar recursos. Mas as políticas muito partidarizadas, muito centralizadas, mediatizadas e uniformizadas não dão bom resultado", afirma.

O "falhanço" das reformas
Para João Barroso, a situação actual deriva, em grande parte, do "falhanço rotundo" das reformas educativas dos últimos 20 anos. "Hoje já ninguém fala em reformas e estas estiveram longe de atingir os objectivos anunciados. O discurso messiânico do Homem Novo, de que era possível fazer a reforma e pô-la em prática, falhou por completo e isso explica muitas das frustrações que hoje vivemos", considera.
João Barroso diagnostica também um falhanço a nível dos discursos ideológicos, tanto do discurso "mais progressista da igualdade de oportunidades, da escola para todos", como do discurso mais neoliberal, no sentido de "atrelar a educação ao emprego e ao mercado de trabalho, criar o mercado da educação, promover a gestão empresarial das escolas".
Se este último não teve grande concretização a nível dos ensinos básico e secundário, já a chamada "escola para todos" acabou, na opinião dos três especialistas, por se tornar uma escola neutra, sem identidade. "O que é errado no modelo da escola pública é confundir igualdade com uniformidade", afirma Barroso. "Pior desigualdade do que dar o mesmo a toda a gente", resume.
Por outras palavras, Roberto Carneiro considera também que "o princípio da neutralidade filosófica da escola é mortal: nenhuma educação é neutra, toda a educação tem de ter preferências, tem de haver projectos educativos", sublinha. Em seu entender, só há uma maneira inteligente de interpretar a "neutralidade" que está na Constituição: "A neutralidade do Estado está em fomentar uma pluralidade de projectos nas escolas públicas de forma a que haja uma oferta plural."
Embora considere que a igualdade das escolas é "um mito" baseado na igualdade de parâmetros, e que na verdade as escolas são todas diferentes, também Ana Benavente reconhece que ainda são muitas as "escolas correntes-de-ar" - sobretudo nas periferias das grandes cidades e no meio rural -, que sofrem todas as consequências das políticas educativas e estão sujeitas a grande instabilidade.

A autonomia
como caminho
Embora tenham pontos de partida diferentes e possam divergir nos meios para lá chegar, os três investigadores apontam um sentido único para a melhoria da educação: a quebra da padronização e o reforço da autonomia das escolas, que deverão construir projectos educativos em diálogo com a comunidade em que se inserem.
Roberto Carneiro - que recorda ter introduzido o tema através do Decreto-Lei 43/89, o único que não levou a Conselho Nacional de Educação e acabou por ser aprovado "à pancada" em Conselho de Ministros, onde caiu por terra a autonomia financeira que propunha-, considera que o essencial é que "as comunidades tomem conta da escola, definam o seu projecto, escolham o seu director e os seus professores". A escola não tem de deixar de ser pública, "ela é eminentemente pública porque é comunitária e não porque pertence ao ME".
"Só quando tivermos escolas públicas especializadas em música, em artes, com um projecto mais cristão ou mais budista ou mais laico, mas uma identidade própria, então naturalmente a escola pode abrir-se a uma selecção melhor por parte dos pais", afirma.
Para Ana Benavente, há exemplos na história que mostram que é possível conciliar qualidade com educação para todos, caminhando para o que chama de "escola inteligente", que ultrapassa o ensino expositivo e a compartimentação dos saberes e incentiva os espaços de diálogo interdisciplinar na escola. "Importante é diferenciar, seja pública ou privada. O melhor das privadas - um corpo docente estável, uma escola com identidade e autonomia - nós também queremos na pública", defende.
"Numa escola pública, o projecto educativo tem de ser plural, porque igualdade é acolher a diversidade", sublinha João Barroso. "Por isso têm de construir mecanismos para que as pessoas participem, discutam, negoceiem, façam contratos, assumam compromissos".
Só assim, considera, se vai criar "uma pressão sobre os professores, sobre os pais, sobre a gestão das escolas para definir claramente o que querem fazer, como querem fazer, com que resultados e com que meios". E depois contratualizar com a administração, de forma a que as duas partes assumam as suas responsabilidades.
O problema é que a autonomia é "uma retórica sem prática". Apesar de estar na lei há muitos anos, apenas um contrato foi celebrado até hoje. Porquê? "É uma questão política, de poder", responde Roberto Carneiro. "Quem tem o poder dificilmente o distribui."
João Barroso subscreve, mas vai mais longe: "Não pode haver um projecto educativo local se não houver um projecto educativo nacional, e hoje a sociedade portuguesa não tem projecto político definido. Não há educação sem política. Repolitizar a educação é fundamental."

Breves

Desilusão…
…logo pela manhã. A família decidiu instalar-se na bonita biblioteca municipal sob o pretexto de colaborar numa pequena tarefa escolar a pedido da herdeira. Foi com surpresa e algum desencanto que encontrámos o local desértico…
Que desperdício!

Daniel Sampaio…
…retoma o tema das aulas de substituição na Xis do Público.
Os mesmos argumentos com nova roupagem.

“Educação política precisa-se”
As opiniões da Ana Benavente, João Barroso e Roberto Carneiro convergem em torno da necessidade do reforço da autonomia das escolas. O projecto educativo local desenhado pelas escolas é um elemento estruturante para a contratualização dos níveis de autonomia.
Está em curso a recuperação de uma das medidas mais marcantes do ex-ministro Marçal Grilo.

Demissões II

Recuperei do Público um texto interessante. É um olhar lançado a partir da escola situada - espaço onde se manifestam todos os problemas e aferidas as soluções. É um texto que nos conduz aos problemas concretos que marcam o dia-a-dia das escolas exigindo dos professores competências que o saber técnico parece ignorar.

"Respostas da escola

Na escola do primeiro ciclo de Carrazeda detectaram-se dois irmãos, de 6 a 8 anos pejados de piolhos.(...) Esta situação, se não fosse resolvida, para além dos inconvenientes para as duas crianças, traria um problema de higiene pública para toda a comunidade escolar implicada. (...)
Num tempo de novos paradigmas familiares, de surtos migratórios que condicionam as relações sociais, de discriminação social e de criação de fossos sociais cada vez mais definidos, por falta de modelos de referência para os jovens, de aumentos da criminalidade e delinquência juvenis, num tempo em que os antigos meios de socialização vêem a sua influência cada vez mais reduzida (família, Igreja, clubes, partidos, movimentos associativos), exige-se à instituição escolar a responsabilidade de dar resposta a todos os problemas da sociedade.
É à escola que todos apontam o dedo, no sentido de resolver os problemas que eles mesmos, pais, instituições e poder político, não o sabem ou podem fazer. Não é difícil criar uma lista das responsabilidades a ela atribuídas: transmite conhecimentos, certifica saberes, gera valores humanos, estrutura aprendizagens, desenvolve aptidões, incrementa paradigmas, molda comportamentos, integra socialmente, prepara para a cidadania, ensina a democracia, substitui o encarregado de educação na transmissão de valores disciplinares e de exigência...
O fardo parece tornar-se insuportável para esta instituição social. É fácil atribuir ao sistema escolar a responsabilidade por qualquer falha de um cidadão ou de um grupo (...). Os condutores têm acidentes porque a escola não lhes soube ensinar as regras de trânsito. Os jovens metem-se na droga e enveredam pela delinquência porque o professor não lhes soube transmitir os valores da cidadania...
Voltando ao caso com que iniciámos este escrito, conseguiu-se com as boas graças do presidente da junta comprar um champô desparasitante e, recorrendo aos balneários da EB 2, 3 e à boa vontade de um professor e de um funcionário, desparasitar as cabeças dos alunos referidos. Foi esta a resposta que se deu e à primeira vista a mais acertada. Porém, se reflectirmos um pouco mais não estará também a instituição, ao resolver problemas que não tem de solucionar, a contribuir para uma cultura da irresponsabilidade de outros organismos sociais?"
José Alegre Mesquita
Carrazeda de Ansiães

Demissões

Concebamos um cenário de aprendizagem [omiti voluntariamente o vocábulo ensino] numa escola tradicional portuguesa. Vemos a mesma forma escolar e a mesmíssima organização burocrática. Temos uma organização pedagógica preparada para públicos homogéneos e uma procura escolar diversificada. Observamos inúmeros professores a ministrar áreas disciplinares estanques apesar dos constantes apelos ao trabalho colaborativo resistindo, utilizando uma panóplia de estratégias, à mudança das práticas educativas dentro das quatro paredes.
Vemos resultados dos alunos convertidos em classificações e professores a discutir se o domínio cognitivo vale 50, 90 ou 100% da avaliação sumativa interna. Participamos em inúmeras discussões surrealistas donde emergem revelações sinistras e… obscenas...
Ah… para completar o quadro falta acrescentar a inércia dos pais e o alheamento dos alunos.

A partir deste cenário identifique um dos factores responsáveis pela perda de sentido do trabalho pedagógico.

Tempo...

... de escutar!

Adenda: Não sei se é influência epicurista, um pousio regenerador, ou a consequência de uma inquietação estéril e cansativa. Pode até ser tudo ou… nada.

Bom fim-de-semana :-)

Onde se lê «EMPREGADOS», leia-se «PROFESSORES».

Sugestão de leitura.

No Inquietações Pedagógicas pode ler este texto de João Barroso "Autonomia das escolas: entre a ficção e a realidade".

As muletas…

É interessante verificar o modo como a comunicação social e a propaganda política moldam os discursos do senso comum. E como todos somos senso comum numa multiplicidade de assuntos, não escapamos ao processo do “diz-que-diz”. Felizmente (riso), há especialistas em generalidades que aclaram o caminho quando nos encontramos na escuridão. E que jeito nos faz um António Barreto ou um Eduardo Coelho, e outros especialistas [basta procurar um residente num jornal diário]. É que mesmo os actores principais não escapam a esta avalanche mediática. Deixam-se apanhar pelo registo retórico que mais convém ao governo e reproduzem as mesmas frivolidades, só que de sinal oposto: Os professores não fazem nada… O quê? Eu trabalho 75 horas semanais, ou mais… Os alunos vão de mal a pior… Não é verdade. Reparem nas competências relativas às novas tecnologias… etc, etc.
Mas nós embarcamos. E só nos apercebemos quão distantes as opiniões destes especialistas se encontram do conhecimento circunstanciado quando eles tocam nos assuntos que mais nos ocupam. O clique estala quando as suas opiniões são dirigidas para uma área de conhecimento que julgamos dominar e não encontram eco na realidade por nós percebida.

Isto para dizer que, de um momento para o outro, a escola ficou reduzida às aulas de substituição e ao trabalho docente. Não, não retomarei o equívoco enfadonho gerado pelas aulas de substituição. Prefiro recolocar velhas questões que necessitam de outro olhar. Deixem-me então arrumar algumas ideias que ainda não perderam actualidade:

• A escola insiste na sua tradição unidimensional quando ninguém ousa defender a “unidimensionalidade” da pessoa;
• A escola é uma organização “imutável” [as palavras são do Rui Canário] e nenhum governo ousa apontar uma mudança de paradigma;
• Os problemas da inclusão e da diversidade reclamam uma reentrada na agenda da escola;
• O parque escolar continuará a servir as necessidades de organização de uma escola do passado;
• A formação inicial de professores é um baldio de ideias onde poucos se atrevem a entrar;
• A formação contínua de professores não incorpora a inovação;
• O Ministério da Educação promete autonomia às escolas e reforça mecanismos de controlo;
• …

Argumento da autoridade?

Terá passado despercebida a opinião do professor António Nóvoa no momento em que se atreveu a desmistificar a questão da educação “despesista”?
Não me refiro, obviamente, à jornalista que moderou o debate e que se limitou a reproduzir uma opinião muito bem propagada pelos fazedores de opinião do regime. Estou a pensar nas personalidades convidadas. Ainda conseguem recuperar a imagem, o ar de espanto que foi reflectido nas várias expressões faciais, as posturas petrificadas e a ausência de um mísero argumento?

Resquícios...

...de um debate clarificador.

Não sei quantificar,… não sei dizer o número de vezes em que me senti caminhar num deserto...
Ainda bem que me vou cruzando, através das páginas de um livro ou de uma aparecida fugaz pela televisão, com António Nóvoa. Pois é. A profissão professor não passa sem uma profunda reconversão. Não uma reconversão qualquer no sentido da desqualificação funcional. O que faltou frisar? Uma pequena adenda: faltou dizer que a profissão professor reconfigurada exige uma escola metamorfoseada. Isto para não dizer que uma transformação profissional exige uma nova escola.
Haja vontade e acuidade dos próprios assim como é requerida uma capacidade de entender [ver longe] os problemas educativos daqueles que nos (des)governam.

Impasse.

Um olhar provocador...

1. Ao não reflectirmos a escola abdicamos da decisão, renunciamos ao que queremos da escola. Ao não definirmos uma agenda [como foi referido pelo Manuel no comentário colocado mais em baixo ], a nossa agenda, deixamos a “escola vivida” subjugada ao poder central e exposta a decisões iníquas.
2. A haver uma vontade colectiva dos professores em assumir as rédeas dos destinos das escolas ela não se materializa em acções concertadas e concretas.
3. Os conselhos executivos [quantos?] estão definitivamente remetidos a lógicas de permanência nos cargos de direcção optando, demasiadas vezes, pelo mais fácil: funcionar como uma espécie de correia de transmissão do poder central sem interferir e orientar a liderança para a inovação.
4. Os constrangimentos que se colocam ao trabalho do professor configuram o Adamastor da nossa autonomia. Ao invés de servirem de desafio e suscitarem a transcendência servem para legitimar a resignação.

E agora?...

Demagogia?

Vou levar a sério o desafio que a ministra da educação lançou ontem no Público:
“É muito importante que no interior das escolas, mas não só, se abra um debate sobre estas questões [referia-se a um conjunto de problemas pretensamente mencionados em relatórios nacionais e internacionais]. Que os relatórios de avaliação e documentos de diagnóstico sejam efectivamente lidos e divulgados para que possamos todos reflexivamente encontrar e concretizar soluções.”

Há muito tempo que venho denunciando o défice de discussão no interior das escolas.
Há muito tempo que apelo à iniciativa dos professores para que fomentem os espaços de discussão intra-muros cada vez mais marcados pela burocratização dos actos educativos.
Há muito tempo que desafio as lideranças da escola para que promovam o trabalho colaborativo utilizando redes de comunicação facilitadas e mediadores expeditos e entusiastas.
Em cada dia que passa e por cada medida legislativa tomada, sinto que caminhámos no sentido oposto. Há como que um apelo à acefalia: A intensificação do trabalho docente é a prova de que não tem havido vontade de envolver os professores nas tomadas de decisão sobre o destino da escola.

E já agora: O que pensa a Sra. Ministra fazer para promover a reflexão nas escolas? Será irrelevante a questão do tempo do professor? E os seus conselhos executivos? Será que estão interessados em discutir, abertamente, a escola?

Cansado e fora de horas…

Algo muito forte nos uniu!
Alguém lhe chamou, tentando circunscrever a ideia, espírito de sacrifício. É simplificar algo demasiado complexo! Alguns abrem caminho por “umbiguismo”, outros por altruísmo. Será sempre algo muito forte o que nos faz mover e arrastar pelo espaço os quilómetros que for preciso e nos faz perder a noção do tempo durante esse tempo. Que motivação é esta que junta no mesmo local gente tão diversa, radicalmente diferente, não só no plano ideológico mas, e sobretudo, nos seus projectos individuais?

...

Até amanhã!

Menos tempo de preparação, mais trabalho de preparação.

O Despacho Normativo n.º 50/2005 é a mais recente medida legislativa que se propõe combater o abandono e o insucesso escolar no ensino básico.
Com boa vontade vou acreditar que não foi o sucesso administrativo a determinar o surgimento deste diploma. Com a mesma boa vontade vou pensar que as medidas “pedagógicas burocratizadas” [ufffa… não resisti a um palavrão] e previstas para os alunos com 3 ou mais negativas atacarão, com sucesso, o problema do insucesso e do abandono.

O paradoxo que emerge desta medida é óbvio: Por um lado, a administração reduz o tempo de preparação do professor; por outro, a mesma administração incrementa o trabalho de preparação. Confuso?

Sem precisar de cronómetro, é óbvio que a pedagogia diferenciada na sala de aula [num ápice, a pedagogia não diferenciada foi legitimada], como propõe o diploma no seu ponto 3, alínea a, requer um maior investimento do professor do que a outra [;o)], a “pedagogia não diferenciada”; As aulas de recuperação e as actividades de compensação [extraordinárias ou não, pagas ou gratuitas] exigem mais tempo de preparação. Ou não?

No cerne da indignação dos professores não temos o problema das paupérrimas condições de trabalho, como reclamam os sindicatos. Com as mesmíssimas condições de trabalho, os professores suportariam por mais algum tempo o esquecimento a que a escola e os alunos têm sido entregues. Não fora este ataque sistemático à dignidade profissional, tudo seria diferente, digo eu.

Uma breve experiência

Já relatei por aqui algumas passagens da curta experiência pelos cursos tecnológicos. O curso foi uma das novidades da reorganização curricular. Um curso novo, literalmente novo. Sem qualquer tradição ao nível da organização escolar, com programas preparados por uma excelente equipa de trabalho, e os professores, as dezenas de professores presentes, motivados para a inovação. “Quebrámos bastante pedra” mas saímos entusiasmados.
Foram duas semanas de trabalho com a equipa responsável pela elaboração dos programas. Duas semanas de trabalho diário intenso para a compreensão da lógica de funcionamento do curso, duas semanas de experiências de operacionalização.
Exigia-se uma nova atitude perante a escola: Dos alunos, professores, encarregados de educação e órgão de gestão. Faltou a comunicação. Faltou a escola. A escola balcanizada ditou a sua lei. O desafio proposto passava pela afirmação de um nova organização escolar que admitia espaços de aula “deslocalizados” das fronteiras físicas da escola, alteração dos tempos lectivos em função da actividade, mudanças na forma escolar que valorizasse os saberes não adquiridos por via escolar. Era necessário derrubar as resistências administrativas, nomeadamente o controlo do tempo do professor e mobilizar o conselho de turma para a articulação curricular [que desafio imenso]. Ganhámos a primeira batalha e perdemos a segunda. É que as práticas colaborativas dão-se mal com qualquer tipo de colaboração artificial. A territorialização das práticas educativas ganhava aqui um novo folgo ao superar a forma escolar e a organização escolar.
Da administração chegavam apelos para o envolvimento de todos os professores no projecto de trabalho e definiam-se metas e prazos impraticáveis. Estranhamente, ninguém pareceu surpreendido e até foi considerado normal que os discursos não fizessem eco nas escolas situadas.

Passou um ano. Sentámo-nos frente a frente e partilhámos experiências, decepções e inovações. Saímos desapontados. A escola recusa mudar. Paradoxalmente, a administração não a quer ver mudar. Faltou o planeamento, faltou uma visão de médio e longo prazo, faltaram os meios, faltou a mobilização. É certo que o caminho se faz caminhando mas um caminho sem gente de nada serve. Faltou o envolvimento, faltou partilhar o sentido da mudança.

Como diz o Rui Canário e eu acredito: “a inovação sob tutela corresponde a um paradoxo, que é o de pretender que as escolas e os professores sejam ensinados a ser criativos e autónomos, o que é, obviamente, uma impossibilidade.”

Uma pequena proposta...

… depois de pensar nestes comentários.

Os professores reclamam, reclamam,... e não dizem nada... ;o)

1º Os alunos devem ou não usufruir de uma escola culturalmente rica? A resposta é consensual…
2º O que é uma escola culturalmente rica? Será diferente da escola actual. Esta é apenas, institucionalmente, unidimensional: tem apenas a dimensão curricular estrita, constituída pelas disciplinas, seus programas e respectivo sistema de avaliação. Esta dimensão reduz a educação a um processo puramente intelectualista.
3º Na escola, deve ou não haver lugar a actividades de livre de escolha e de frequência voluntária dos alunos? Se a escola não virar as costas à sociedade onde se insere, não lhe resta alternativa. Coarctar os espaços e os tempos livres é constranger o processo de autodeterminação dos alunos.
4º Como é que se organiza uma escola pluridimensional? Que propostas concretas e alternativas sugerem os professores para melhorar o ensino? Atente-se aos relatos da época em que decorreu a breve experiência da escola cultural. O meu receio é que as medidas coercivas sobre o tempo não-lectivo dos professores obstruam a possibilidade de recuperar a escola personalista.
5º A organização escolar está a seguir os passos da organização desportiva: viver da carolice e da desqualificação dos profissionais da educação é um preço demasiado elevado para ser pago pelas próximas gerações.

Comentários extraviados

O meu afastamento mais prolongado do que é habitual pela blogosfera não me permitiu restabelecer uma situação desagradável para os meus caros companheiros de viagem. Por causas alheias à minha vontade foram retidos vários comentários. Dei conta da situação após uma rotina pelo haloscan e fiquei surpreendido. À Isabel, ao Henrique, Agostinho, Miguel e Cláudio, as minhas desculpas.

Tentarei reparar a situação... :o(

Na linha do Engenheiro Sócrates, quebrei uma promessa. E o meu compromisso foi quebrado para ampliar [para os apressados, distraídos e leitores de outros diários] uma opinião, tornar mais visível uma carta endereçada ao director do jornal Público.

"Aulas de substituição
Na sala de professores há uma nova linguagem a marcar o quotidiano docente. Os professores referem-se constantemente a TE, TS, Tsupervê, TCD, TDT, TLR. Quer isto simplesmente dizer Tempo Escolar, Tempo de Substituição, Tempo Superveniente, Tempo de Coordenação de Departamento, Tempo de Direcção de Turma, Tempos Lectivos Remanescentes. Falta o TI, o Tempo Individual, para completar as 35 horas. Uma maravilha de novidades.
A sala de professores é uma praça pública, despida de templos a divindades, de monumentos a figuras célebres e de raríssimas "lojas" educativas. Se não há pelourinho, há tribunal das 8h00 às 18h20. Ali, na sala, abrigados do sol e da chuva, alguns professores aguardam o "que der e vier", quando estão em TS.Esta situação fez-me lembrar uma passagem bíblica do Novo Testamento: dos trabalhadores da vinha. O proprietário saiu à procura de trabalhadores para a vinha, ao preço de "um euro", para fazer o que fosse preciso, naturalmente. Outro "senhor" poderá contratar um trabalhador para trabalhar. Será para qualquer trabalho que precisar: levantar uma parede ou paliçada, rachar lenha, cevar porcos, pastorear ovelhas, semear trigo, carregar água, enfardar palha, colher frutos... À sala de professores não vem o "proprietário", mas vem o encarregado...A esta predisposição para a realização de múltiplas tarefas chama o secretário de Estado, Valter Lemos, "defesa de uma escola de qualidade". A ministra da Educação, justificando a medida com certas disfuncionalidades existentes que devem ser corrigidas, acrescenta: "... quantos professores de Português não gostariam de ir à escola do 1.º ciclo ler poesia ou fazer umas graças?" Ler poesia, sim, senhora ministra. Mas o que quer dizer com "graças"? Serão graçolas? Ah! Depois do professor-baby-sitter, eis agora o professor-entertainer. O melhor era constituir equipas de "gatos fedorentos", não? A "contra-informação" não seria conveniente, pois não?
A qualidade de ensino que o ministério defende não se compadece só com boa-vontade, com "paus para toda a colher". A ocupação de tempos vazios, os tais "feriados", tem de ser estruturada, planificada, enquadrada e adequada a cada ano curricular e não feita ao "deus-dará", de um dia para o outro, ao sabor da maré ou da ondulação como está a acontecer.
As ditas actividades escolares, que não serão aulas de substituição, devem nascer de projectos pensados, discutidos, criativos, enriquecedores. Os tais tempos lectivos não devem ser unipessoais, mas interdisciplinares e desenvolvidos por equipas educativas. Para isso é preciso planificação. Planificar significa tempo. Realizar significa dispor de recursos financeiros, porque recursos humanos existem. São necessários espaços que não há. Para se ser feliz bastará "o amor e uma cabana"? É arqueológica a expressão que sem ovos... Nós já sabemos que a ministra não tem ovos. E quer comer a omoleta?! A senhora ministra até pode retorquir que "quem não tem cão caça com gato". Pois sim. Mas será que quer ratos na ementa da Educação? Aos professores não interessa uma vida de "huno".O Ministério da Educação engendrou uma ideia e lançou-a ao "mar" e disse do cais: voga, voga e "seja o que deus quiser"; que os ventos te sejam favoráveis. Aos conselhos executivos e aos professores disse tão-somente: "Agora desenrasquem-se." O meu tio Sebastião costuma dizer de outro modo: "Agora, cozei-vos." Ou será cosei-vos?"
Ribeiro Aires
Lisboa

Esta opinião também é minha.

Pausa…

Interrompo até à próxima segunda-feira a minha participação na blogosfera. Há que satisfazer alguns compromissos profissionais inadiáveis pelo que antecipo desde já os meus votos de um bom fim-de-semana.

"Uma escola só para alguns"

No Expresso do passado fim-de-semana (5 de Novembro) li um artigo que não me deixou indiferente, ao contrário da maioria dos artigos que se encontram por lá. “Uma escola só para alguns” é um texto assinado pelo colega Santana-Maia Leonardo que parte de um dos paradoxos da escola actual que se reclama de escola para todos, mas age como se fosse só para alguns. Como nem todas as pessoas nascem com as mesmas aptidões, a escola não pode continuar organizada omitindo esta evidência e actuar como se a diferença não existisse. Propõe uma reforma [se atendermos às medidas propostas a expressão é exagerada, mas se nos fixarmos no propósito de transformar a escola actual numa escola inclusiva o termo aí já me parece ajustado] do sistema educativo e, com os olhos na diversidade, sugere um conjunto de sete medidas [que eu me escuso de enunciar para não tornar este pequeno comentário maior do que o texto original], algumas das quais não concordo [nomeadamente, os exames no final de ciclo usados como instrumento diferenciador dos níveis de aprendizagem] outras merecem a minha anuência [o reforço da dimensão extra-lectiva facultativa, por exemplo] e uma delas ainda não me saiu da cabeça por não ter uma opinião formada:
“Quinta medida: a reprovação passaria a ser absolutamente excepcional, por forma a que o aluno pudesse concluir os 12 anos de escolaridade obrigatória em turmas com alunos do seu escalão etário (a diferenciação de saberes e competências faz-se através dos níveis).”

De um ponto de vista organizativo, a medida parece-me arrojada e revolucionária; do ponto de vista pedagógico, os diferentes ritmos de aprendizagem seriam determinantes no processo educativo; do ponto de vista institucional, a escolas assumiriam a centralidade nas políticas educativas…
Ficarei a matutar nos porquês..

Escola, escola… quem és tu?

Não se pode dizer que a Blogosfera esteja animada, sobretudo a secção da blogosfera que se entretém com os assuntos da educação e da escola. Bem pelo contrário: Noto algum esmorecimento e uma certa insistência nos assuntos de conversa que configura, a meu ver, uma reacção às recentes medidas administrativas que abalaram as salas de professores. Não me excluo do conjunto de críticos que aproveitaram este espaço para experimentar uma terapia de grupo cujos efeitos ainda estão por apurar [risos].

Destaque para duas entradas: O Miguel, no Escolaridades, recuperou o texto do Pedro Strecht [que se encontra mais em baixo] para espevitar a discussão em torno das boas e das más escolas [o quê? Estou a adulterar a discussão? ;o)]; O Rui, no Blog dos (In)docentes, num excelente exercício de emancipação, provoca a nossa reflexão acerca de uma pretensa neutralidade axiológica do professor aproveitando as questões relacionadas com a abordagem da Educação Sexual na escola.

Aproveito para partilhar convosco este desafio que me entrou pela caixa de correio e que foi remetido por um “velho” companheiro de viagem. É uma questão que pode entroncar nos dois textos que acabei de divulgar:

«Que deve fazer um professor, em cuja aula, um aluno confessou que há mais de um ano conduz a mota com que vem para a escola, e não tem carta de condução?»

Este texto de Pedro Strecht foi publicado no Jornal Público. É um texto tão oportuno e sério que não resisti a partilhá-lo convosco.

“Cão apenas cão
Pedro Strecht (Pedopsiquiatra)

É muito pouco o que nos últimos anos se tem feito para investir condignamente na educação dos mais novos, quer isoladamente, quer nas suas múltiplas ligações às áreas da saúde, da protecção social, da justiça e do emprego.
Foi recentemente publicado um estudo da investigadora Margarida Gaspar de Matos, professora da Faculdade de Motricidade Humana que se tem destacado na área da infância e adolescência e que, entre outros, coordenou em 2002 um estudo da Organização Mundial de Saúde que, só em Portugal, contou com a realização de mais de seis mil inquéritos a alunos de cinco regiões do país que frequentavam os 6º, 8º e 10º anos de escolaridade.
Desta vez, foram quase mil os casos estudados de rapazes e raparigas das mesmas idades, tendo por objectivo "compreender as características específicas dos estilos de vida e hábitos de saúde dos adolescentes residentes em bairros desfavorecidos do ponto de vista sócio-económico". Para quem trabalha neste campo, os resultados não enganam e, infelizmente, também não surpreendem. "Estamos perante um grupo de jovens tristes", dizia a investigadora numa entrevista ao jornal PÚBLICO.
De facto, que dizer de números tão expressivos como os 61,1 por cento de adolescentes que se dizem sentir deprimidos, dos 53,2 por cento que se descrevem como tendo mau humor e dos 61,4 por cento que se acham nervosos? Que é impossível não parar para pensar e desejar para este grupo de jovens, afinal tão sofridos e desamparados no seu mal-estar, que é necessário fazer qualquer coisa que impeça a possibilidade repetida de, nestes inquéritos, se lerem frases como "Às vezes estou tão triste que não aguento", "Às vezes, fico sozinho na escola", ou outras equivalentes como as que nos narrava uma psicóloga de um serviço de Psicologia e Orientação de uma escola de Lisboa tida como problemática: "O meu pai é desatento à minha vida escolar" ou "Em casa sinto-me sempre sozinho, por isso ponho-me a jogar computador..."
Já há tempos atrás, outro estudo tinha revelado que os alunos das escolas portugueses eram, dentro da União Europeia, os que se descreviam com mais sintomatologia depressiva, quer ela fosse expressa através das clássicas alterações do humor, quer pelas queixas somáticas (do corpo), ou pelos mais importantes problemas de comportamento e dificuldades de aprendizagem.
Daí a necessidade de se poder olhar para este grupo de rapazes e raparigas com um olhar de presença e não de esquecimento, e com uma atitude de intervenção que, sem rodeios, procure ir à raiz sócio-familiar dos seus problemas, pois só esses explicam ainda outros dados encontrados no mesmo estudo, de que são exemplo os mais de 3 por cento que dizem deitar-se com fome, o que aponta para a gravidade de carências básicas pelas quais têm diariamente de passar alguns destes adolescentes das zonas de Marvila, Loures, Amadora e Oeiras.
Claro que, infelizmente, estas zonas não são excepção, pontos negros de um país cuja realidade da infância e adolescência está longe de ser vivida num padrão mínimo de decência. Basta analisar o ranking das melhores escolas nacionais, publicado faz poucos dias pelo quinto ano consecutivo, para se perceber que, novamente, são as escolas particulares as que ocupam sistematicamente os primeiros lugares do top. E quais são as últimas de uma longa lista de mais de outras 500? Habitualmente as mesmas: as que servem populações mais carenciadas, isoladas, inseridas por isso em zonas de grande esquecimento: Pampilhosa da Serra, Porto Santo, Ponta Delgada, Penamacor, Murça, Ourique, Alfândega da Fé, Câmara de Lobos, Lisboa, São João da Pesqueira, Proença-a-Nova, só para citar algumas dos 15 últimos postos.Não é difícil a uma escola minimamente organizada, com um corpo docente estável e coeso, favorecer um melhor nível de aprendizagem, se os seus alunos provêm de famílias com mais recursos sociais, culturais e económicos. Também não é difícil fazê-lo, se, muitas vezes, algumas condicionam as entradas desses mesmos alunos através de exames prévios a disciplinas como a Língua Portuguesa ou a Matemática e, se algo corre mal, impedem matrículas nos anos seguintes (nisso há ainda honrosas excepções). Por isso, como já foi escrito, uma boa escola mede-se muito mais pela forma como intervém no seu grupo de alunos mais difíceis do que através do que realiza com bons estudantes.
Assim, o ranking que anualmente se publica só parece servir a possibilidade de escolha (para quem tem obviamente essa possibilidade), de um estabelecimento de ensino, quase sempre particular, que garanta uma boa fiabilidade face àquilo que não há pai nenhum que não deseje: o melhor para os seus filhos. Para quem pode, essa não é uma atitude criticável. Mas o problema não reside aí; o problema coloca-se em quem não pode. Que fazem então os pais de milhares de crianças e adolescentes que também esperam poder dar o melhor para os seus filhos e, simplesmente, não conseguem chegar a determinado patamar de gastos económicos?
O que a realidade bem demonstra é que uma boa parte desses servirá para engrossar o batalhão dos esquecidos, arremessados para uma escola pública de um "salve-se quem puder", onde, em algumas circunstâncias, um destino de uma rapaz ou de uma rapariga é uma mera questão de sorte... ou de azar.
Parece pouco. É aliás muito pouco o que nos últimos anos se tem feito para investir condignamente na educação dos mais novos, quer isoladamente, quer nas suas múltiplas ligações às áreas da saúde (sobretudo, a mental, como tão bem demonstra o estudo da referida investigadora), da protecção social, da justiça e do emprego. Depois, aparecem dados tão relevantes como estes, e que fazem então muitas pessoas com responsabilidade dirigente? Parecem simplesmente abrir a boca de espanto, como se esta fosse uma realidade ausente de uma parcela importante do nosso país.
Como descrevia ainda Margarida Gaspar de Matos, numa frase que subscrevemos totalmente, "a escola protege". Pois que quem está na escola e aprende dela não foge para engravidar, para consumir álcool e todo o tipo de drogas, para se revelar forte e notado na pequena marginalidade ou delinquência, ou para simplesmente se apagar como cidadão, no enorme bando de omissos ou esquecidos do sistema.
Há ainda um longo caminho a percorrer para que se possam ouvir ou ler cada vez mais frases de um conteúdo oposto, como estas obtidas numa prova projectiva em alunos do 9ºano: "Em casa sinto-me sempre relaxada", "O meu pai é meu amigo", ou ainda "Na escola eu estou bem e gosto de lá estar com os meus amigos".
Mas, para isso, temos que abolir diferenças que só recordam a velha música para crianças de José Barata Moura: "Eu sou o cão Dom Pantaleão/ E eu cá sou o cão apenas cão."

Autonomia docente

O Miguel tem defendido persistentemente, digo eu, a criação de uma Ordem de Professores. Utilizou três argumentos para fundamentar a sua opinião:
1) A criação da Ordem reforçaria a credibilidade da função docente na opinião pública;
2) A Ordem mobilizaria os professores evitando a dispersão de energias [a diversidade do movimento sindical actua em movimento contrário] “balcanizando” a corporação;
3) O terceiro argumento reporta-se ao controlo da qualidade do docente através de “um exame sério e rigoroso, de dez em dez anos, por forma a verificar a sua capacidade em termos de conhecimentos científicos e pedagógicos”.

Foquemo-nos na sustentabilidade dos três argumentos: Em primeiro lugar, nenhuma Ordem controlará as causas exógenas da degradação da função docente, causas essas relacionadas com o amplo movimento social que relativiza o valor da escola e que, por arrastamento, desvaloriza o papel do professor; Em segundo lugar, uma Ordem excessivamente interventora correria o risco de se “partidarizar” [a partidarização é uma das críticas assacadas ao movimento sindical] degradando, consequentemente, o espírito corporativo; O terceiro argumento, prontamente contestado pelo PJ [comentário colocado no Micómio], não encontra eco na tradição portuguesa que, como foi relembrado, não inclui o exame a não ser nos casos em que os candidatos à profissão não são creditados. Poder-se-ia questionar se a ausência de tradição deste tipo de prática a torna irrelevante, mas não é este o assunto que me interessa discutir. O que suscitou esta pequena reflexão foi o argumento de fundo [referido pelo PJ] contra a criação da Ordem dos Professores e que conduzirá a discussão para o domínio da autonomia: “Trata-se do grau de autonomia das funções docentes” que, no caso do professor do ensino básico e secundário é diminuta quando comparada com a autonomia dos colegas do ensino superior e inócua quando equiparada às profissões liberais.

Ora, é a discussão sobre a autonomia docente que me atrai. A autonomia [científica?] dos docentes do ensino básico e secundário não é comparável à autonomia dos docentes do ensino superior no que concerne à possibilidade de “criar o seu” programa, prosseguir indicações curriculares restritas à instituição e proceder a uma avaliação própria. Contudo, ao entendermos a autonomia na perspectiva de Contreras (1999:204) “ [(…) um processo de emancipação, o que requer uma análise das condições da prática e do pensamento”], invocamos a independência intelectual dos docentes que se justifica pela ideia da emancipação pessoal da autoridade e do controle repressivo, da superação das dependências ideológicas ao questionar criticamente as concepções de ensino e de sociedade. É uma crítica às demandas da comunidade, mais ou menos próxima [e relevo neste ponto a crítica à própria instituição], que impulsiona os professores do básico e do secundário para a primeira linha autonómica podendo deixar para trás [nesta corrida esotérica] os seus colegas do superior que se vêem coarctados, no seu elevado espírito crítico, pelo hermético modus vivendi instalado nas Universidades e Politécnicos.

Proximizade

Proximidade e mão amiga. "Proximizade", feita do entusiasmo voluntário de quem quer ajudar a combater a apatia, a dispersão e a insensibilidade que nos ameaça se continuarmos indiferentes ao que se sabe e ao que se vê.
Aqui, já está a acontecer.

Aragem

Não é por nada mas, aqui para nós que ninguém nos ouve, reabri o Aragem. Não resisti, chegou a vontade de deslocar o enfoque para os pequenos nadas.

O acessório e o fundamental

O exame ao estado da educação escreve-se no plural. Cada grupo de interesse faz o seu exame adoptando diversos quadros de referência, adoptando diferentes metodologias e obtendo conclusões distintas.
Dir-me-ão que estes estudos suportam as decisões políticas e permitem acompanhar as tendências [as modas?], acompanhar os nossos parceiros europeus. É curioso como observamos este tipo de estudos com o objectivo de verificar se superámos ou não os nossos parceiros mesmo sabendo que a corrida é louca porque é desigual, porque ninguém sabe onde é a linha de partida, e mais grave ainda, porque ninguém parece querer saber onde se situa a linha de chegada.
E é numa fase caracterizada por alguma desorientação que convém recuperarmos o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional para o século XXI presidida por Jacques Delors. Será o tal guião que nenhum pretendente à corrida da educação deve ignorar.

Estudo Internacional PISA 2003.

Conclusões

1. Em todos os domínios avaliados – leitura, matemática, ciências e resolução de problemas – os alunos portugueses de 15 anos tiveram um desempenho modesto, uma vez comparado com os correspondentes valores médios dos países do espaço da OCDE.
2. Na literacia matemática, área predominante no PISA 2003, verificou-se existir uma percentagem demasiado elevada de alunos portugueses de 15 anos com nível de proficiência inferior a 1, o que configura uma situação grave para cerca de um terço dos nossos estudantes.
3. A comparação de resultados obtidos em literacia matemática no PISA 2000 com os resultados obtidos em 2003 indica que, neste domínio, existiu uma ligeira melhoria. Temos, no entanto, que considerar que, do primeiro para o segundo estudo, existiu uma alteração na população alvo: se em 2000 foram seleccionados alunos de 15 anos entre os 5º e 11º anos de escolaridade, em 2003 o intervalo diminuiu, correspondendo agora aos estudantes entre os 7º e 11º anos de escolaridade. [1]
4. Existe uma associação positiva entre o desempenho médio dos alunos de cada país e o rendimento nacional ou o gasto por aluno nesse país. Se ajustássemos o desempenho médio de cada país aquele que seria de esperar se as condições sociais e económicas fossem médias, Portugal melhorava substancialmente a sua posição relativamente aos restantes participantes. [2]
5. Na amostra de escolas que foi seleccionada, o número de escolas públicas foi muito superior ao número de escolas privadas, uma vez que se procurou espelhar a distribuição realmente existente no nosso sistema de ensino. Embora sendo muito diferente o número de alunos que frequentavam um e outro tipo de escolas, pode dizer-se que não houve diferença significativa nos desempenhos médios em literacia matemática dos respectivos alunos. [3]
6. Portugal é, dos países da OCDE, o que tem menos responsáveis de escolas a declarar que monitorizam as aulas dos professores que nelas leccionam. No nosso país, apenas 5% dos alunos da amostra frequentam estabelecimentos de ensino em que tal acontece, enquanto que na OCDE, essa percentagem é, em média, de 61%. [4]
7. Tanto a qualidade das infra-estruturas físicas, como dos recursos educacionais das escolas, avaliados pelos seus responsáveis, têm, em Portugal, um valor médio igual ao da OCDE e não revelam estar relacionados com o desempenho em literacia matemática.
8. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os perfis pessoais dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. As diferenças reportam-se a: i) estratégias de estudo que utilizam; ii) autoconceito, sentimento de auto-eficácia e ansiedade com a matemática; iii) sentido de pertença à escola e atitude face à escola; iv) motivação instrumental para a matemática e interesse por esta disciplina. [5]

Assim, tendo por base as declarações dos alunos: i) alunos com melhor desempenho tendem a usar mais estratégias de elaboração e de controlo do que os seus colegas com pior desempenho; pelo contrário, estes últimos utilizam mais estratégias de memorização do que os primeiros; ii) melhores desempenhos acompanham um maior autoconceito académico, um maior sentido de eficácia e menos ansiedade quando lidam com a matemática; iii) melhores desempenhos estão associados um maior sentido de pertença à escola e a uma atitude mais positiva face a ela; iv) melhores desempenhos acompanham, também, uma maior motivação para a matemática e um maior interesse pela disciplina.
9. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os perfis das famílias dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. Os melhores resultados do PISA tendem a identificar-se com alunos provenientes de famílias em que os bens culturais, os recursos educacionais, os níveis de educação e o status profissional são mais elevados.
10. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os contextos escolares dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. O ambiente disciplinar percebido pelos estudantes com piores desempenhos é avaliado mais positivamente do que do que o percebido pelos alunos com melhores resultados. São também os alunos menos proficientes que declaram dedicar mais tempo ao trabalho de casa e apreciam mais o relacionamento professor-aluno.
11. À semelhança do que se verificou no PISA 2000, no PISA 2003 os rapazes tiveram, em média, melhores resultados do que as raparigas em literacia matemática. Em literacia de leitura as raparigas tiveram resultados superiores aos dos rapazes e em literacia científica deu-se o inverso: as raparigas tiveram resultados inferiores aos dos rapazes. Em resolução de problemas não existiu qualquer diferença entre os desempenhos médios de uns e de outros.
12. O ano de escolaridade que os alunos frequentam está fortemente associado aos resultados que obtêm em média. Em todos os domínios avaliados os desempenhos médios dos alunos nos 10º e 11º anos de escolaridade são ligeiramente superiores à média correspondente no espaço da OCDE. Os resultados decrescem consistentemente do 9º para o 7º. [6]
13. Não existiu diferença entre as várias regiões (NUT II) nos resultados médios correspondentes aos quatro domínios avaliados.

Seis breves notas de rodapé (da minha autoria]:
[1] - Já tinha sido aventada esta possibilidade (carregue aqui)
[2] - Senhor presidente da república, senhor primeiro-ministro, empresários, comentadores do regime, e demais interessados no desenvolvimento educativo nacional, há que fazer pela vida e produzir mais porque a educação irá a reboque da qualidade que emergir do vosso trabalho.
[3] – Desmistifica os velhos discursos neoliberais.
[4] - Por demonstrar a relação entre a monitorização das aulas dos professores e os resultados dos alunos.
[5] - Senhores encarregados de educação e senhores presidentes dos conselhos executivos, assumam as vossas responsabilidades.
[6] - Esta conclusão arruína a tese demoníaca relativa à qualidade do ensino secundário.

Adenda:
Teremos motivos para dizer: afinal os resultados podiam ser bem piores?
Depois de uma fase prolongada de desorientação política, ataques sistemáticos à credibilidade dos profissionais do sector, políticas educativas inconsequentes, agravamento das condições de estabilidade familiar, é caso para dizer: muito bem. Reparem nesta maravilha: “Em todos os domínios avaliados os desempenhos médios dos alunos nos 10º e 11º anos de escolaridade são ligeiramente superiores à média correspondente no espaço da OCDE.”
O problema estará no nosso olhar?

A eterna peregrinação…

Depois de um dia inenarrável o que posso eu dizer?
“Realmente a minha profissão não é um emprego; é uma maneira de realização gratificadora e de criação da memória.” (Olímpio Bento)

Diáspora...

Aulas de português online disponíveis a partir de segunda-feira (Ver notícia):

“Os filhos dos emigrantes portugueses vão poder aprender a língua portuguesa e conhecer a cultura de Portugal na Internet através da Escola Virtual, lançada segunda-feira pela Secretaria de Estado das Comunidades.
[…]
De acordo com o secretário de Estado das Comunidades, António Braga, os alunos vão trabalhar num sistema de auto-aprendizagem,[…]
[…]
As universidades vão avaliar a qualidade dos conteúdos e certificar o nível de aprendizagem dos alunos, através de um exame presencial naqueles estabelecimentos de ensino ou nas representações diplomáticas portuguesas. […]”

Três breves notas:
1. A iniciativa é meritória pelos objectivos que persegue. A diáspora portuguesa carece de um olhar atento das entidades governamentais.
2. Poder-se-á designar de aula a um aproveitamento individual de ferramentas didácticas?
3. As Universidades vão certificar o nível de aprendizagem dos alunos? Esta incursão do ensino superior pelo básico e secundário é sempre bem-vinda. Seria bom que não se ficasse pela certificação e entrassem pela salas de aula [e aqui a aula deve ser entendida como um espaço de relação pessoal entre alun(os) e professor(es)].

Adenda:
Quais as funcionalidades disponíveis na Escola Virtual?
“A estrutura da Escola Virtual é semelhante à de uma escola real, disponibilizando conteúdos programáticos por ano de escolaridade e disciplina, bem como um conjunto de funcionalidades extra. Mediante uma inscrição, o aluno poderá aceder a este serviço, a qualquer hora e a partir de qualquer computador.
A Escola Virtual encontra-se organizada em: "Secretaria", "Sala de Aula", "Testes", "Centro de Recursos" e "Fórum". Cada uma destas áreas pode, depois de feito login, ser acedida através da página pessoal do Aluno.” (http://www.escolavirtual.pt/loginPE/faqs.resp.do?id=3)

É fácil (é só um “clique”), é barato (?)(Ver Tabela de preços), não tem professores, sindicatos, pró-ordem de professores, greves (a excepção é quando cai a ligação) e colegas “melgas”.
A generalização desta prática encontrará adeptos no ensino familiar (uma importação americana?), correntes neoliberais (um olhar mercantil), e os entusiastas de “game boy”.

Actualização de ligações

http://curriculoecultura.blogspot.com/ (reentrada)
http://nafloresta.blogspot.com/

Adenda:
http://educa.blogspot.com/ (reentrada)

Emociono-me...

… ao recuar no tempo, 8 anos precisamente.

Emociono-me por ver crescer em ti a necessidade de outros desafios, porventura, mais instáveis.

Petição

Pela verdade, pela dignidade e pelo respeito da profissão docente!

[…] Os professores abaixo assinados exigem:
- a revogação imediata das medidas atentatórias da dignidade e do respeito pela profissão docente, nomeadamente:
• do Despacho 17387/2005, cuja aplicação originou irregularidades chocantes, coarctando direitos dos professores, consagrados no Estatuto da Carreira Docente;
• da Lei nº 43/2005, que se traduziu no ROUBO do tempo de serviço prestado pelos docentes; - a consagração do princípio de que a profissão docente é uma profissão de desgaste, com direito ao consequente regime especial de aposentação, tanto ordinária como voluntária; - a reposição da VERDADE sucessivamente adulterada e a abertura de um processo conducente ao gradual reforço social e profissional da imagem dos professores.

Sem professores profissionalmente motivados e socialmente prestigiados não há qualidade de ENSINO.

Velhas dicotomias…

Uma discussão recente no blogue Quarta República evoca um debate antigo que correu páginas de jornais, programas de televisão, etc. e que deu origem a dois livros cuja leitura aconselho [se me permitem o abuso] vivamente: Orgulhosamente Filhos de Rousseau e A Escola para Todos e a Excelência Académica de António Magalhães e Stephen Stoer.

Recordo que os resultados das classificações dos alunos do ensino secundário têm sido uma arma de arremesso das teses neoliberais que procuram ressuscitar velhos fantasmas, nomeadamente, “o abaixamento do nível”, “a necessidade de seleccionar para melhorar a performance do sistema”, etc., etc. com o objectivo principal de prosseguir com a descredibilização da escola pública transferindo para a esfera do privado a responsabilidade educativa.
E regressamos à questão ideológica do “esvaziamento do estado”, “estado magro”, ou “estado modesto”, num esforço de individualizar a cidadania.

Caro colega [peço desculpa aos prezados visitantes por este aparte sectário],
Quando se envolver em discussões públicas sobre a questão da excelência académica, convém procurar situar o debate colocando as seguintes questões:
Para “quem é essencial” a questão da excelência académica?*
De que “lugar” (ou lugares) social ou político surge tal ênfase?*
De “onde” fala quem assume a questão da excelência como uma não-questão educativa e política?*

*[Tributo ao trabalho de Stoer e Magalhães.]

Incongruências?

A entrevista da Ministra da Educação ao Público de 20 de Outubro permitiu-me confirmar a sua ideia de escola: A Dra. Maria de Lurdes defende uma escola remetida à sua função de instrução, defende uma escola unidimensional.
“Uma criança entra na escola para estudar o dia todo, não pode, por uma razão qualquer, ficar sem aulas e ir jogar à bola ou para o café. O tempo lectivo tem de ser pleno.”

O tempo lectivo tem de ser pleno?
Como é que a Dra. Maria de Lurdes consegue compatibilizar a sua ideia de escola com a ideia de escola que subjaz à Lei de Bases do Sistema Educativo – a escola pluridimensional?

Adenda: É curioso verificar que, para a Sra. Ministra, ir jogar à bola e ir para o café tem o mesmo valor.

A entrevista que faltava [;o)]

A recente entrevista da Ministra da Educação ao jornal Público [20 Outubro] foi assinalada nos blogues Escolaridades, Crackdown, Professor sem quadro [entrevista na íntegra] e Blog dos profes.

“Os sindicatos também dizem que os professores estão a ser obrigados a realizar tarefas que "desvirtuam" a função docente e atentam contra a sua dignidade profissional. Tenho dito aos sindicatos que gostava que me fizessem chegar informação sobre se as orientações estão a ser mal aplicadas ou se há abusos, mas até hoje não me chegou uma única queixa de um caso concreto. Perante casos concretos interviremos.”

[O destacado é meu]

O desafio da ministra dá que pensar.

Inovação

O projecto INTERACT e a conversa que se seguiu no Diário do Anthrax não dispensa o link ao Ligando escolas na Europa. Visite o site: http://www.etwinning.net/ww/pt/pub/etwinning/index2005.htm

Encontros…

Três breves notas após uma reunião ao abrigo da Lei Sindical:

1. O sindicalismo docente não pode continuar a navegar à vista. Terá de definir uma estratégia reivindicativa centrada na emergência de uma escola inclusiva denunciando os desvarios da governação neoliberal.
2. Uma actuação continuadamente reactiva não congrega vontades e desmobiliza, desgasta os docentes. É urgente redefinir formas de luta mais pró-activas.
3. A imagem do docente precisa de ser burilada junto da opinião pública. Há que procurar reconstruir o senso comum demonstrando que existem soluções para os problemas reais fora do quadro das políticas neoliberais.

Um conselho escusado

A última crónica do prof. Daniel Sampaio na Xis [revista do Público] de 15 de Outubro não suscitou qualquer comentário na escola situada. Não será estranho o facto do tema ter sido suficientemente dissecado pelos professores nas tertúlias do ofício. Não vi uma palavra sequer escrita da blogosfera a respeito da opinião do ilustre professor que decidiu recuperar, uma vez mais, o tema das aulas de substituição para prescrever algumas dicas:

“Meu caro Professor, se vai dar uma dessas aulas, comece por falar de si:
O seu nome completo, o que faz, como é a sua família, do que gosta ou não gosta (animais, clubes, tempos livres, aspirações pessoais…). Depois, ouça os alunos de forma organizada, diga uma graça adequada para quebrar o gelo inicial, esteja atento aos temas que eles enunciam de forma tímida. Nunca deixe que se atropelem ou desorganizem a conversa! Se encontrar um silêncio persistente, fale da televisão, discuta uma notícia de jornal, traga uma tema da escola para a discussão participada.
Vai ver como falar com um grupo de jovens que não conhece vai ser uma experiência gratificante para si (como me acontece há trinta anos, pois já falei com milhares de jovens desconhecidos em aulas, garagens, pátios das escolas, anfiteatros municipais, teatros e até igrejas). Se não conseguir à primeira, não desista logo, vai ver que tem resultados surpreendentes.”

É assim que o prof. Daniel Sampaio termina a sua crónica refutando uma linha de argumentação que tem sido muito utilizada por alguns docentes “contestatários” às medidas coercivas que afectam o tempo de preparação dos professores: As aulas de substituição não devem ser utilizadas para actividades lectivas, de compensação ou de reforço de aprendizagens. O que diz o professor Daniel Sampaio é que a recusa dos professores em realizar um trabalho lectivo extraordinário não remunerado é um equívoco. Afinal, o que se pretende é que os professores abandonem a ideia da escola unidimensional e se preparem para proporcionar “um ENCONTRO ORGANIZADO e LIVRE entre um grupos de jovens e um adulto disponível: haverá coisa mais importante do que isso, no contexto de uma escola?” Claro que não, caro professor. Não podia estar mais de acordo.
O problema principal é que nem o aluno nem o professor entendem esse encontro como um encontro livre. Em primeiro lugar, o aluno não tem opção: resta-lhe permanecer numa sala de aula com o professor substituto sem oferta educativa alternativa. Em segundo lugar, ao professor substituto [reparem no carácter pejorativo da expressão] não lhe foi facultada a possibilidade de ocupar esse tempo numa actividade de clube escolar do seu agrado, de acordo com as suas opções vocacionais.
E já que estamos a abordar a questão dos encontros organizados e livres não sou capaz de deixar de sorrir com o que o ME requer(?) dos professores: O renascimento dos clubes escolares. [É imaginação minha...]

Ora, a essência de um clube escolar é a sua frequência livre. Só os professores interessados e empenhados no desenvolvimento das actividades extracurriculares poderão cumprir integralmente as exigências que estas actividades encerram. Preencher horários, fugir das actividades curriculares, andar a reboque dos colegas de um clube, são algumas das perversidades que desacreditaram os clubes escolares no passado recente. E o ME parece não ter aprendido a lição, não avaliou e não estudou o processo de definhamento da Escola Cultural. Ao contrário do que seria desejável acentuou ainda mais os constrangimentos legais que se consubstanciam na limitação de créditos horários para as actividades não-lectivas, enfatizou a ideia de que a organização e funcionamento da escola deve ter como único referencial as actividades curriculares, e continua a deixar-se afinar pelo diapasão do voluntarismo e “carolice” dos professores que acaba por amortecer, irremediavelmente, o entusiasmo por este tipo de iniciativas. Alguém acredita que os clubes escolares cumprirão a sua função – satisfazer as necessidades dos alunos de acordo com as suas particularidades vocacionais? Alguém acredita que este é um caminho que nos conduzirá à Escola Cultural?

O prof. Daniel Sampaio reconhece alguma dificuldade em entender a resistência de alguns professores às aulas de substituição. Atrevo-me a prescrever-lhe algumas dicas:
Meu caro professor, o professor Manuel Ferreira Patrício e a AEPEC têm um vasto trabalho publicado que pode servir de suporte básico de vida para reanimar a escola. Depois, pode procurar as razões mais profundas do desânimo que tem tomado de assalto a persistência dos professores, nomeadamente, a sensação de impotência e a tomada de consciência da precariedade de meios que o professor tem ao seu dispor para lidar com os inúmeros problemas sociais que sufocam a escola. Desconfie das medidas mediáticas e facilitistas que reduzem os problemas educativos a uma só variável. Acredite que as suas boas intenções e os seus bons conselhos são inócuos para os “tais docentes” que seriam o alvo das suas crónicas. Mais, o efeito que pretende atingir será o oposto às suas evidentes boas intenções, acabando por descredibilizar ainda mais a imagem do professor junto da opinião pública porque sendo tão óbvias as suas dicas, fico envergonhado.

Creio que não irá ler as minhas sugestões como eu li as suas. Mas, se porventura isso acontecer, acredite que há momentos em que um bom conselho só deve ser dado em privado.

Fazedores de milagres ou vendedores de sonhos?

É um texto longo de alguém que vive a escola situada. É um texto carregado de emoção que revela alguns dos paradoxos da orgia normativa que parece atrair ministeriáveis. É a pressa do querer fazer sem saber o porquê.
f. quer saber... e eu também:

[...]
"Pergunte-se porque não há um pacto social relativo à educação (e, já agora, a outros segmentos da dinâmica social) que englobe os partidos mais representativos e que permita um desenvolvimento destes aspectos sociais.
Pergunte-se porque não há projectos de continuidade que permitam construir algo com alicerces e estrutura segura.
Pergunte-se porque, governo após governo, se fazem e desfazem projectos, se tomam e "destomam" medidas que sistematicamente atrasam o progresso destes sectores, uma vez que por cada passo em frente se dão dois atrás, já que cada mudança governamental destabiliza toda uma estrutura sectorial, provocando atrasos sistemáticos que cada vez mais se tornam irrecuperáveis.
Pergunte-se porque não há uma análise construtiva do que existe e se faz sempre uma análise negativa do que se encontra e se modifica tudo parecendo apenas que o único objectivo de qualquer governante é ser conhecido pela quantidade de "autógrafos" que deixa no Diário da República e não pela concretização de uma obra que por não ser da sua autoria é, à partida, para ir para o lixo.
Pergunte-se porque passamos a vida a implementar coisas que foram testadas noutros países e que não deram provas.
Não há sistema educativo, não há educação que resista a tanto... os professores são os menos culpados de todo o sistema... bem tentam, nas escolas, resolver todas as discrepâncias que sistematicamente lhes caem em cima... mas mais uma vez: não fazem milagres!”

Recanto do adepto

Foto da semana

Relação entre o ME e os professores