ECD – o olhar da CONFAP [doc. integral]

" [...] Assim, no pressuposto da aplicação de um processo de coerência, transparência e seriedade, é evidente a necessidade de se criarem mecanismos que salvaguardem:
- a objectividade da apreciação feita pelos pais e encarregados de educação, contemplando a grelha de avaliação, a apresentar pelo Director de Turma no final do ano lectivo, um conjunto de poucas questões (no máximo 6) de resposta fechada que refiram exclusivamente a relação estabelecida entre cada professor e a família no cumprimento de deveres dos docentes e que correspondam a direitos consagrados aos pais, evidenciando uma participação activa e global do desempenho do docente.
Assim, por exemplo, poder-se-á questionar:
- a disponibilidade do Professor para receber e informar o E.E. e/ou a Directora de Turma sobre questões relacionadas com o(a) aluno(a);
- a cedência de informação do Professor ao E.E./Aluno sobre o programa e o sistema de avaliação em cada disciplina;
- o acompanhamento e informação do Professor ao E.E. sobre os Planos de Apoio ao Aluno(a) - se aplicável;
- o envolvimento e participação do Professor nas actividades da Escola e na Comunidade Educativa.

Refira-se ainda que a CONFAP é da opinião que haja apenas uma ficha global dos pais e encarregados de educação de cada Turma, com a apreciação feita numa escala de 1 a 5 (Fraco a Muito Bom), da qual resultará uma média para cada Professor. Ressalva-se ainda a hipótese de haver fichas diferentes consoante os níveis de Ensino que, pela sua especificidade poderão incluir itens diferentes de apreciação.

- a análise da avaliação final de desempenho dos docentes, feita pela Direcção Executiva, deve incluir ainda as manifestações apresentadas pelo pai/encarregado de educação, sempre que este ache oportuno, de satisfação/mérito e/ou insatisfação/reclamação. Estas, deverão ter direito a resposta da Direcção Executiva, referindo, nomeadamente, o procedimento e respectivo encaminhamento realizado, para que o processo seja sempre acompanhado por ambas as partes interessadas. Esta medida visa sobretudo evidenciar empenhos excepcionais do docente no percurso individual do aluno dando a oportunidade ao
pai/encarregado de educação de ver também reconhecido, pela comunidade escolar, o seu envolvimento no acompanhamento da vida escolar do seu filho/educando, obviamente necessário à preparação de uma argumentação fundamentada.
- a análise da avaliação final de desempenho dos docentes, feita pela Direcção Executiva, deve incluir ainda as manifestações apresentadas pelo pai/encarregado de educação, sempre que este ache oportuno, de satisfação/mérito e/ou insatisfação/reclamação. Estas, deverão ter direito a resposta da Direcção Executiva, referindo, nomeadamente, o procedimento e respectivo encaminhamento realizado, para que o processo seja sempre acompanhado por ambas as partes interessadas. Esta medida visa sobretudo evidenciar empenhos excepcionais do docente no percurso individual do aluno dando a oportunidade ao pai/encarregado de educação de ver também reconhecido, pela comunidade escolar, o seu envolvimento no acompanhamento da vida escolar do seu filho/educando, obviamente necessário à preparação de uma argumentação fundamentada. [...]" [Via Shake the world]

Ser mais alto…

O jogo desta tarde será muito mais do que um jogo de futebol. Desejamos que ele seja a expressão da transcendência humana. Ao projectar nos atletas os nossos sonhos e utopias, por eles queremos ser transportados em direcção à excelência. Cumpramos a nossa parte deste projecto!

Olhares de fora…

Nos últimos dias, em dois locais da blogosfera que visito diariamente [aqui e aqui], revisitei o trabalho de Hargreaves. Motivado pela escrita assertiva do autor e pelo desencanto que se reflecte na escrita desta amiga, destaco um excerto retirado do “Ensino na Sociedade do Conhecimento” que configura um cenário político e social que nos é familiar e onde é possível vislumbrar as mesmas tentativas de reforma.

“[…]
Confrontados com a exigência de resultados melhores nas escolas públicas e também com a indisponibilidade dos eleitores para pagarem por elas impostos mais elevados, e, ainda, face à realidade do subfinanciamento e da baixa capacidade dos sistemas urbanos que, muitas vezes, têm dependido de professores pouco qualificados e mal pagos, alguns altos responsáveis tomaram medidas drásticas. Uma das mais importantes foi a estandardização dos testes e dos textos. Desde finais dos anos 80, os curricula prescritos centralmente, com metas de desempenho detalhadas e com prazos-limite curtos para a sua concretização, com avaliações associadas a essas metas e com uma prestação de contas que tem sérias consequências, definiram, em todo o Mundo, urna "nova
ortodoxia" da reforma educativa - oferecendo soluções estandardizadas e a baixo custo a um eleitorado ávido de prestação de contas.

Mais recentemente, as práticas estandardizadas também focalizaram um número limitado de prioridades de ensino e de aprendizagem, estreitamente definidas, como a literacia ou a matemática. Exige-se aos professores que atinjam estes objectivos prioritários através de formatos prescritos com grande pormenor, cuidadosamente redigidos e calendarizados com muita precisão. Realiza-se, então, uma formação intensiva de um grande número de docentes nestas estratégias de ensino “cientificamente comprovadas", com o envolvimento simultâneo dos responsáveis pela direcção das escolas. Existem estudos credíveis que afirmam que estas estratégias podem conduzir a ganhos muito significativos no sucesso dos alunos, bem como à diminuição das diferenças entre o sucesso daqueles que são oriundos das famílias ricas e o das famílias pobres. Não obstante, é questionável que os ganhos obtidos ou a forma rápida de os obter justifiquem os custos acarretam a longo prazo. As fortes estratégias de intervenção, caracterizadas pela prescrição dos programas, pela formação intensiva e pelo acompanhamento subsequente, podem produzir melhoramentos mais acelerados nas escolas mais pobres e com menor potencial e nas suas comunidades, mas também podem reforçar culturas de dependência entre os professores que, quais cantores de karaoke, só aprendem a seguir as indicações prescritas. Em vez de atacarem as causas económicas do reduzido investimento e da baixa capacidade nas comunidades pobres, estas medidas correm o risco de, ao fazê-lo, se debruçarem, sobretudo, sobre os seus efeitos e de se concentrarem na reciclagem dessas culturas mais fracas e altamente dependentes, no seio do corpo docente.

Os apelos à diminuição das diferenças do sucesso entre os alunos não questionam, normalmente, os tipos de sucesso que estão em causa.
Existem cada vez mais provas de que as diferenças de desempenho escolar (definido com base em competências relativamente simples) entre os alunos mais novos podem ser diminuídas, a curto prazo, com mais trabalho e mais prática. No entanto, isto já não acontece num tipo de sucesso mais complexo que possa ser sustentado a longo prazo – aquele que é exigido pela sociedade do conhecimento. Tem sido muito mais fácil aumentar o sucesso básico nos domínios da Literacia e da Matemática, através de uma intervenção baseada na gestão minuciosa dos primeiros anos de escolaridade, do que elevar esses níveis no ensino secundário: Os reformadores ainda não foram capazes de fazer o que é necessário para desenvolver as formas avançadas de aprendizagem que consubstanciam o sucesso nestes níveis mais avançados.

Na sua conversão tardia ao poder e à necessidade da reforma educativa em larga escala, alguns dos teóricos da mudança que no passado pensavam que "não se pod[ia] decretar aquilo que [era] importante para uma prática eficaz", parecem acreditar no oposto hoje. Contudo, o que esses autores parecem ter demonstrado, realmente, é que se pode decretar o que é menos importante - que se pode fazer com que os docentes imitam os seus formadores, ou que consigam pôr em acção desempenhos predeterminados pelo currículo karaoke (desempenhos esses que podem desaparecer logo que cesse também a pressão a curto prazo e que a focalização incida sobre outros domínios), mas que não se pode obrigá-los a promover um ensino e uma aprendizagem aprofundados e complexos, concebidos para servirem, a longo prazo, a sociedade do conhecimento.” [pp. 112-114]

[o negrito é meu]

Como? Importa-se de repetir?

“Tutela vai acreditar entidades para avaliar manuais escolares.
[…] Em declarações à agência Lusa, Jorge Pedreira explicou que «a ideia é que as entidades entreguem candidaturas para terem uma acreditação do Ministério que lhes permita avaliar os manuais, recebendo contrapartidas financeiras», cujo montante não está ainda calculado.
Com entidades acreditadas, a tutela já não terá de nomear comissões de peritos para procederem à certificação prévia dos livros, como prevê o novo regime jurídico dos manuais que será votado esta semana no Parlamento.
Para poderem receber uma acreditação, as entidades terão de cumprir vários requisitos, nomeadamente terem especialistas que possam avaliar o rigor científico, mas também professores dos anos de escolaridade a que se refere o manual que possam certificar a sua qualidade pedagógica. […]

O novo regime jurídico dos manuais, aprovado em Abril em Conselho de Ministros, deverá ser votado favoravelmente na quinta-feira, para começar a ser aplicado no ano lectivo 2007/2008.”

Será que o artigo 111º "caiu" antes de ser negociado?

Artigo 111º
Acumulações
1 – O exercício de funções docentes em estabelecimentos de educação ou de ensino públicos é feito em regime de exclusividade.
2 – O regime de exclusividade implica a renúncia ao exercício de quaisquer outras actividades ou funções de natureza profissional, públicas ou privadas, remuneradas ou não, salvo nos casos previstos nos números seguintes.
3 – É permitida a acumulação do exercício de funções docentes em estabelecimentos de educação ou de ensino públicos com:
a) Actividades de carácter ocasional que possam ser consideradas como complemento da actividade docente;
b) O exercício de funções docentes em outros estabelecimentos de educação ou de ensino.
[o negrito é meu]

Adenda: O Titanic, no Público [via Nocturno com gatos].

A caixa negra...

As escolas, ao contrário do que sucede com uma grande parte das instituições que prestam serviço público, não permitem à grande maioria dos cidadãos compreender as dificuldades e propor soluções para os seus problemas. Não são as visitas fugazes dos [poucos] encarregados de educação que se deslocam à escola para tomar conhecimento do percurso escolar dos seus educandos, nem as visitas ainda mais esporádicas dos inspectores [que se dedicam a observar resmas e mais resmas de documentos, mais ou menos folclóricos, que nem de perto nem de longe traduzem a qualidade das práticas educativas] permitem aferir a qualidade dos serviços que aí se prestam. As representações da escola de quem não a vive quotidianamente derivam das opiniões de terceiros: dos alunos, professores e auxiliares da acção educativa [classe profissional em vias de extinção devido ao alargamento do conteúdo funcional do professor], e das memórias que ainda resistem ao tempo dos bancos de escola.

A abertura da escola à comunidade foi uma metáfora criada com o intuito de enfeitar discursos oficiais mas que nunca passou disso mesmo, isto é, sempre foi um simples roteiro de intenções.
A ideia da escola a tempo inteiro mantendo os pais afastados o tempo todo e a ideia peregrina de procurar desresponsabilizar os encarregados de educação pelo acompanhamento dos trabalhos escolares, foram duas medidas que marcaram, definitivamente, uma ruptura no discurso da escola aberta e, principalmente, alargaram o fosso que separa a escola da comunidade que serve. Se o ME não deseja essa abertura, se os encarregados de educação não sentem a necessidade de participar na escola, o que poderá fazer a restante escola para envolver os cidadãos nas actividades escolares?

Fair-play

A sociedade actual é um palco onde se observam tentativas brutais de impor a vantagem pessoal em detrimento do interesse geral. Vivemos num tempo em que a ética parece ter emigrado para lugares que não conhecemos. A ideia que passa é que a comunicação social e a opinião pública em geral convivem com estranha naturalidade com os atropelos das regras morais. Argumenta-se, num estilo conformista, que a pressão dos resultados, a necessidade do lucro, as regras do mercado, marcam uma cultura de permissividade e que, portanto, há que saber viver com isso.

Observemos o desporto através de uma lente dirigida para a sua dimensão industrial e comercial. É neste quadro que as questões lançadas pelo mestre Jorge Bento fazem todo o sentido: Qual a razão para continuar a reclamar que o desporto seja um alterar de celebração do princípio do fair-play? […] Conseguirá o desporto sustentar-se como um espaço moral livre das influências sociais? Será capaz de manter a ilusão do fair-play na vida? Poderá configurar uma reserva destinada a garantir a sobrevivência de um axioma moral tão antigo?

Isto a propósito de uma ocorrência do jogo dos oitavos de final do campeonato do mundo de futebol - Portugal-Holanda – [estou certo que ainda fará correr muita tinta] interpretada por um jogador holandês que após uma paragem do jogo para assistência a um jogador lesionado se terá aproveitado da inacção dos jogadores portugueses, que esperavam que a bola fosse colocada fora do campo, para iniciar um contra-ataque.

Adenda: “O seleccionador de Portugal, Luiz Felipe Scolari, defendeu hoje que a Federação Portuguesa de Futebol (FPF) deve avançar com um pedido de despenalização de Deco para o jogo contra a Inglaterra, argumentando que o jogador recebeu o primeiro cartão amarelo ontem, frente à Holanda, depois de a equipa adversária ter desrespeitado o "fair-play" preconizado pela FIFA.”
Não estamos aqui perante um paradoxo do treinador da selecção? Ao mesmo tempo que se apela ao cumprimento dos princípios éticos encobrem-se outros valores que os ajudam a destruir.
Como quis vincar no corpo do texto: as acusações a violações da quebra dos princípios morais só servem para confundir os incautos.

Êxtases…

"As propinas são caras, admite a directora, mas a "enorme qualidade do ensino assim o exige", justifica. A escola não quer ter mais do que 20 estudantes por turma, para não perder o acompanhamento individual que é a sua marca, acrescenta. "Se baixássemos as mensalidades, teríamos de ter mais alunos nas turmas", sublinha."
[Blannie M. Curtis, directora do colégio St. Julian"s School, no Estoril in: Público25/06/06]

"A «justiça» e a «empatia» são os atributos que os alunos mais prezam no professor, segundo os relatos recebidos por Maria José Viseu, a quem também chegam ecos de docentes que não sabem ir além do que diz o manual. A sua «aprendizagem está bastante formatada e muito virada para o aluno médio, que é uma coisa que não existe», remata a líder da CONFAP."
[Visão, 22/06/06][O negrito é meu]

Hummm… educação personalizada, acompanhamento individual na sala de aula, recusa de um ensino direccionado para o aluno médio… estou a ver…
Procuro relembrar um tempo onde um representante da CONFAP viesse protestar no espaço público exigindo um ensino personalizado. Não tenho memória desse tempo. O que não deixa de ser estranho até porque o tema da redução do número de alunos por turma coloca pais e professores do mesmo lado e o ME do outro. Que razões forçam a CONFAP a ficar calada?

Adenda: A agenda da ministra da Educação.

(…) os pés pelas mãos…

"(Visão) Porque nunca aparece a referência ao termo «ensinar» no Estatuto, como criticou o professor Nuno Crato [Presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática]?

(ME) Não é verdade. Aparece várias vezes. Acho que as questões técnicas da pedagogia não devem vir para a esfera da actividade política. Podemos fazer um paralelismo com a área da saúde: seria o mesmo que o ministro da Saúde dizer qual a melhor técnica de diagnóstico para um problema de saúde." [Ministra da Educação, Visão (22/06/2006)] [o negrito é meu]

Li a entrevista e, excepto a novidade das escolas poderem vir a seleccionar os seus professores, não li nada de novo. Percebe-se a estratégia da ministra em repetir insistentemente as ideias do reforço do controlo das escolas e dos professores [com a cumplicidade dos meios de comunicação social] para que elas se incorporem nos discursos do senso comum. A meu ver, neste momento, já se confunde a notícia com a propaganda.

Mas não é sobre a entrevista da ministra que me interessa reflectir. Procuro apenas perceber o alcance daquela afirmação, aparentemente inócua, mas que reflecte a filosofia que subjaz à actuação desta equipa no ME.Se as questões técnicas [o ensino é uma técnica da pedagogia?] da pedagogia não podem vir para a esfera da actividade política, posso deduzir que as outras questões, a económica, a administrativa, por exemplo, é que devem ser as questões chave da política educativa, o que não deixa de ser, no mínimo, obtuso. Mas, a ser verdade que a ministra recusa a utilização de argumentos pedagógicos para legitimar decisões políticas, o que dizer da argumentação utilizada para justificar o encerramento das escolas do 1º ciclo?

Plano de acção para mais Matemática…

O anunciado Plano de Acção para a Matemática assenta em três eixos principais: Programa Matemática: Equipas para o sucesso; Promover a formação contínua em Matemática para professores de todos os ciclos; proceder à avaliação dos manuais escolares de Matemática. Em cada um destes eixos de acção são propostas várias medidas, presumivelmente bem pensadas e coerentes, mas que parecem sobreviver sem a presença do principal sujeito: o aluno.

Admito que este programa possa suprir lacunas na organização escolar, corrigir erros de formação académica, detectar falhas na concepção de manuais escolares, e por via disso tornar mais eficiente os processos de transmissão de conhecimentos na Matemática. Mas, talvez por não ser professor de Matemática, não acredito que este plano de acção para a Matemática [mesmo com a ajuda da disciplina de Português] resolva: a ausência de investimento pessoal nas actividades escolares; a depreciação do valor esforço na vida comunitária.

Observando alguns contextos de prática, noto que as dificuldades de aprendizagem decorrem da ausência de significado que os alunos atribuem às actividades escolares. É necessário questionar esta diferenciação de significado da actividade para o professor e para os alunos, apontando-se o interesse em proporcionar uma prática que permita ao aluno extrair o seu próprio significado.
Alguém acredita que um aluno investe um cêntimo do seu esforço numa matéria de ensino, fornecida em pacotes de disciplinas ou não, se ele não lhe reconhecer valor?
Como é que a escola, a pedagogia, a Matemática, lidam com o esforço?

Adenda: A escola do faz-de-conta produz, normalmente, resultados fantásticos. Para já são só rumores, mas começo a ficar impaciente enquanto aguardo pela evolução dos índices de retenção dos alunos… [e mais não digo] Antevejo uma prova clara da profícua colaboração dos professores com o ME.

Adenda II: Aceitam uma sugestão? É imperdível este debate. Ao longo de 18 minutos Carlos Pinto Coelho conversa com Cristina Batista, jornalista e responsável pela produção do dossier sobre violência escolar da revista «Pontos nos iis», João Sebastião, coordenador do Observatório de Segurança em Meio Escolar, Margarida Gaspar de Matos, professora, e Santana Castilho, director da revista «Pontos nos iis». Foi um debate realizado na TSF.
Está aqui: http://www.tsf.pt/audio/2006/04/noticias/09/directo9.asx

A escola para o séc. XXI

No blogue Inquietações pedagógicas tomei conhecimento da sessão de lançamento do Debate Nacional sobre Educação, organizado pelo CNE em colaboração com a Câmara Municipal de Setúbal e com o Instituto Politécnico.

O tema em debate é o seguinte:
Que saberes, que competências serão necessários para o cidadão do século XXI e como pode a escola promover essas competências com qualidade e equidade?

Se o Nuno Crato visitasse este blogue ficaria arrepiado com as considerações que vou fazer sobre o tema. E muito provavelmente, a sua visita não teria volta. Então vejamos porquê:

A realidade tem de manifestar-se na educação. E a realidade do séc. XXI exige uma educação virada para a aprendizagem constituinte que consiste no desenvolvimento da capacidade de produzir ou constituir conhecimento e não na de o receber já feito [Patrício]. Como diria o professor, cada vez menos teremos de dar o peixe, cada vez mais teremos de ensinar a pescar. E a escola pode promover as competências que serão desenvolvidas no confronto directo com as realidades através da escola cultural.

Produtividade…

Hoje cumpri o ritual de uma vigilância.
Haverá alguma função mais estúpida para atribuir a um professor? É assim que o Estado justifica o dinheiro que foi retirado do bolso dos contribuintes para a pagar a minha formação académica?
Estou varado!

Nó-górdio II

A avaliação dos professores ao ser transformada no nó-górdio do sistema educativo tornou-se, de imediato, conveniente para um conjunto de interesses, alguns deles opostos. Foi conveniente, desde logo, para o ME porque os holofotes da comunicação social ao incidirem num dos actores do sistema deixaram de aclarar a irrelevância e a incoerência de um conjunto de políticas que afectam o sector [e não estou a pensar apenas nas políticas educativas]. Foi conveniente para aquele tipo de encarregado de educação que vê na acção do professor o motivo da “crise da escola”. Foi conveniente para os órgãos de comunicação social que participam activamente nos movimentos de privatização da educação. Foi conveniente para aqueles órgãos directivos das escolas que reclamam mais poder e controlo para coagir e controlar professores inconformados. Foi conveniente para todos aqueles professores que estão fartos de serem molestados no circo mediático e confundidos com os prevaricadores. Foi conveniente para uma “elite” que se convenceu de que foram os únicos a passar por um sistema de “ensino a sério” e que uma das formas de purgar os males do sistema educativo passa pelo exame a uma classe profissional – os professores – pretensamente conivente com o agravamento da qualidade do ensino. Foi conveniente para todos os docentes que têm por hábito submeter as suas práticas ao veredicto dos alunos, pares e outros elementos da comunidade educativa.

Reunidas as vontades por motivos diversos, é certo, vamos então lançar um olhar para a avaliação contextualizada procurando que ela tenha significado para os avaliados e que se traduza em práticas de qualidade.

Adenda: Um outro modelo de avaliação.

Nó-górdio

A avaliação dos professores foi elevada a nó-górdio do sistema educativo. No contexto de várias discussões relativas ao controlo social da escola, a avaliação dos professores concentrou todas as atenções num momento em que começava a ganhar espaço, na opinião pública, a ideia da privatização da educação. Era necessário sacrificar a classe docente para calar os arautos neoliberais. E bem vistas as coisas, o mercado educativo convive muito bem com uma reduzida capacidade de intervenção dos professores e uma baixa capacidade de influência dos sindicatos.
Uma mão lava a outra!…

Ministra a (curto) prazo

Depois de ouvir a crónica dominical do professor Marcelo (PM) decidi escrever estas linhas. A ideia era subscrever a apreciação do reputado analista ao trabalho da ministra da educação e respectiva equipa. Como não foi possível saltar para o teclado nesse momento, adiei a empreitada até agora. A ideia é antecipar o futuro. Podem chamar a este exercício, que eu não me incomodo, futurologia. ;)
Quero acreditar que está para muito breve a renúncia da actual ministra da educação. Todos os ministros governam a prazo, eu sei, mas, neste caso, o prazo desta ministra será compulsivamente encurtado. Esta minha convicção decorre da análise conjuntural: das manifestações de desalento dos professores como uma reacção natural aos ataques sistemáticos a que têm sido alvo; da mudança lenta e gradual da opinião dos especialistas em generalidades e por arrastamento da opinião pública.
E já que estou no domínio da futurologia, posso mesmo adiantar um prazo: Basta observar este imbróglio pelo lado da agenda política, para verificar que a ministra deixará de tutelar o ministério da educação após a aprovação do futuro ECD, lá para Janeiro do próximo ano. Não sei se concordam comigo, mas noto alguma pressa do Eng.º Sócrates [basta observar o aconchego do primeiro-ministro e as manifestações de apoio] em arrumar o sector educativo, ou melhor, em poupar dinheiro no sector educativo. É um facto inquestionável que a ministra da educação fez um trabalho notável de contenção de despesas, apesar de ser ainda muito cedo para se avaliar o alcance das medidas restritivas. Uma missão deste tipo tem como consequência imediata a imolação da imagem da ministra. Se tudo correr como o Eng.º espera [digo eu], depois da casa arrumada, lá virá o momento de se encontrar um sucessor que faça as pazes com os professores e que os mobilize em direcção às questões educativas em vez de os mobilizar em direcção às questões corporativas [eu sei que é uma piada de mau gosto ;))].
É nesse momento que valerá a pena aquilatar o estado da memória dos professores…

Vai começar o nacional…

“281 mil alunos têm-se preparado nas últimas semanas para mais uma época de exames nacionais.” [Público 18/06/06]
“6,5 milhões de euros é quanto custa o processo de exames.” [Público 18/06/06]

“[…] A avaliação formativa não é uma prática recorrente nas escolas e nas salas de aula.
[…] Avaliar para classificar ou para seleccionar ou para certificar parecem ser as preocupações dominantes. Esta orientação tem gravíssimas consequências ao nível das qualificações dos jovens portugueses pois acaba por lhes transmitir desânimo e desmotivação e, mais grave ainda, leva a centenas de milhar de alunos à reprovação e/ou abandono, puro e simples, da escola.” [Fernandes, 2005]

Todas as modalidades de avaliação existentes têm o seu lugar no sistema de ensino. A dificuldade em conciliar as diferentes modalidades de avaliação e a manifesta prevalência de procedimentos característicos da avaliação certificadora e selectiva sobre os procedimentos formativos na sala de aula, leva-me a afirmar que a avaliação não está a ser assumida como um processo que serve para aprender. A avaliação não pode continuar a ser vista apenas como um instrumento de prestação de contas para as escolas e para os professores.

Autocrítica...

Olhar a mudança, sentir a mudança...

Ensino, Ministério de Educação & Professores

"O sentido não se decreta, não existe em nenhuma parte se não estiver em todo o lado" [Lévy-Strauss]

A animosidade intelectual do Ministério da Educação contra os professores e a quixotesca reorganização do sistema educativo a que se assiste (misturando teorias de management duvidosas, de enorme frivolidade, com mudanças de características pedagógica desajustadas, pouco rigorosas, ineficazes e de má fé) deixa as famílias, os pais, os encarregados de educação e os docentes à beira de um ataque de nervos. O economicismo pacóvio revelado pela tutela governamental não só põe em causa, definitivamente, todo o sistema educativo (já de si quebrado pelo recheio pedagógico do eduquês, curiosamente apadrinhado por esses mesmíssimos intervenientes e por quem os apoia cegamente) mas, pela afronta à civilidade e à inteligência de todos nós, compromete qualquer passo em frente no desenvolvimento económico do país.

A não ser que se tenha, exclusivamente, a intenção malévola de proporcionar passagens administrativas para inclusão nas estatísticas, não se consegue alcançar a bondade das medidas presentes na proposta de alteração do "Regime Legal da Carreira do Pessoal Docente" e o que consta do documento da "Política Educativa e Organização do Ano Lectivo 2006/07". São tantas as contradições e tão evidente a má fé, que julgamos que só razões do foro psicanalítico explicarão as inenarráveis reformas tomadas. O eduquês é só por si um mistério e, deste modo, o discurso oficial deixa de ter qualquer lucidez.

Incapaz, pela natureza própria do eduquês, de mudar a matriz curricular inadequada ao perfil dos alunos em diferentes Cursos (que o inefável David Justino instituiu), desistindo de reformar métodos e procedimentos curriculares e psico-pedagógicos, mostrando (e de que maneira infausta) que não está disposta a alterar o facilitismo educativo e o pouco rigor avaliativo (e que os professores, pela sua condição de funcionários, não controlam), introduzindo com requintes de malvadez o confronto entre docentes e entre estes e os pais, a equipa da senhora Ministra da Educação fomenta a agonia na Instituição Escola e presta um mau serviço ao país. A fuga à prática escolar lectiva e a desvalorização da componente pedagógica-curricular em troca de um economicismo inebriante, determinaram a necessidade da tutela configurar um maior controlo disciplinar e punitivo sobre os docentes, que estão assim reféns de si próprios e da perversidade das medidas ministeriais.

Não se pense que a voragem ministeriável iliba os vários e insanos discursos dos sindicatos sobre a Escola, a sua actividade lectiva e não-lectiva ou a avaliação do desempenho dos seus associados. Os sindicatos (evidentemente que não se refere, aqui, à FNE, dado ser um grupo de vassalos da quadrilha rotativa governamental ao longo de todos estes anos) contribuíram para a situação a que se chegou. Tantos anos sem qualquer preocupação de rigor pelo trabalho e avaliação dos professores teriam que levar a todo este desastre educativo, que se aproxima em grande exaltação. E quando se tem governos autoritários e incompetentes dum lado e sindicatos autistas de outro, nada se pode fazer. Infelizmente.

In: Almocreve das Petas.

?

Enquanto se fazem as contas ao deve e ao haver da greve, eu questiono se o direito à greve se transformou num direito apêndice ou, dito de outro modo, se a evolução do nosso modelo social se encarregará de o aniquilar?

Adenda: Quero felicitar a Carlinda Leite pela coragem que patenteou ao pronunciar-se, publicamente, sobre os ataques que têm sido desferidos à profissão docente. O “umbiguismo” de uma multidão de professores de cátedra não lhes permite seguir este exemplo.
[Obrigado, Teresa, pela sugestão]

Adenda II: Serviço público - Ensino: a destruição final [Almocreve das petas] [Via Reflectindo], Os professores estão de pé! [Jornal A Bola], Desmistificando o embuste da Ministra da Educação [Jornal da Madeira].

A colaboração em três actos…

Acto um
Vacilei antes de publicar este texto. É verdade que me sinto desconfortável a escrever, ou melhor, a publicar algo que se relacione com as minhas práticas ou projectos de trabalho. Talvez por pudor [ou por algum tipo de recalcamento (risos)], deixo este tipo de escrita guardada na secção dos rascunhos. A meu ver, é possível reflectir sobre as práticas sem necessitar de personalizar e de escancarar os contextos onde elas se concretizam. O risco de reduzir a realidade é enorme quando o olhar se limita a descrever factos e as situações do quotidiano sem a preocupação de desconstruir e reconfigurar essa mesma realidade. A realidade não existe no seu estado puro. É sempre uma reconstrução e uma reconceptualização. Por esse motivo, gorarão fracassadas aquelas tentativas de procurar um clone da realidade a partir destes textos. Como se diz em cinema: só por mera coincidência é que esta história se assemelha à realidade. Por isso, é uma perda de tempo procurar os actores locais até porque neste filme, a existirem, serão sempre meros figurantes.

Acto dois
O Atlas Desportivo Concelhio foi a actividade de referência para os alunos de um Curso Tecnológico. As matérias de ensino das disciplinas de formação tecnológica convergiram para a consecução da actividade da qual resultou um produto: Uma página da Internet/CD-ROM. Não é a avaliação do produto que me interessa relevar. Não estou, obviamente, a minimizar os resultados escolares, a desprezar os processos de prestação de contas ou relativizar as actividades que suscitam a expressão de competências. O produto serve para tudo isso e muito mais. Favorece a valorização da instituição escola na comunidade local, testa sistemas de comunicação internos, cria oportunidades de estágio aos alunos no 12º ano.

Estou mais interessado em reflectir sobre os processos de mobilização de vontades. Estou interessado em analisar: o efeito deste tipo de actividades na participação dos alunos, as dificuldades que se colocam ao trabalho de projecto, a desconexão entre a agenda escolar e a agenda comunitária [encarregados de educação, agentes económicos e recreativos]. Interessa-me, fundamentalmente, buscar na escola situada a essência da colaboração.

Acto três
O trabalho decorreu ao longo de dois períodos lectivos e foi uma consequência de um emaranhado de práticas colaborativas. Houve uma interdependência entre vários actores, no interior [docentes e alunos] e no exterior da escola [no município e nas colectividades desportivas]. Ao sair da escola, as iniciativas reclamam a conciliação de agendas de trabalho o que inviabilizou o cumprimento estrito do horário e espaço escolar. Garantido o respeito pelo crédito horário mínimo previsto para cada uma das disciplinas do curso, foi necessário tratar o espartilho legal com criatividade para que a rigidez normativa não dificultasse o trabalho cooperativo [cf. textos anteriores].
Foram definidos perfis de liderança para os diversos sub-projectos e criadas as condições para que a actividade se desenvolvesse em piloto automático. Como? Através do apelo ao envolvimento e à colaboração voluntária de vários colegas [é bom relembrar que a escola é uma organização riquíssima já que congrega nos seus quadros uma diversidade de licenciados dispersos por vários grupos disciplinares e que viabilizam a escola pluridimensional]. Ao procurar o cerne da cooperação não é fácil destacar um ou dois aspectos decisivos. Creio que não estarei muito longe da verdade se assinalar a persistência das várias lideranças e a confiança nas pessoas e nos processos.

Alargando o foco: Lideranças e confiança!...
Não se favorecem as lideranças com cotas de acesso! Não se conquista a confiança dos docentes desqualificando-os em praça pública!

Avaliações...

“Nem tudo o que a escola converteu no currículo em ritos relevantes o é na realidade e nem tudo o que desconsidera é irrelevante.” [Sacristán, 2002]

Discursos demagógicos sobre a colaboração…

Nos dois textos anteriores dedicados à colaboração procurei enfatizar uma ideia: o ME ao exigir dos professores uma atitude colaborativa não está a ser totalmente sincero quanto ao seu empenhamento retórico no fortalecimento do professorado.
E esta minha convicção saiu reforçada depois de ler o documento de revisão do ECD: O ME delega nos professores a responsabilidade da implementação das mudanças, obrigando-os a prestarem contas a esse respeito e, ao mesmo tempo, atribui-se a si próprio a responsabilidade [centralizada] pelo desenvolvimento dos objectivos através de normativos que incidem sobre o currículo e avaliação. O que se verifica é que os processos de planificação e de concepção estão separados dos processos de execução.
Seria bom que os professores e as escolas [através dos seus órgãos directivos] denunciassem esta incongruência e reclamassem o poder de conceber e planificar. Só que esta exigência implica descentralizar e devolver o poder às escolas e aos professores. E como todos nós percebemos, o discurso hegemónico actual vai no sentido contrário: A desacreditação dos professores e delegação da culpa dos resultados escolares na escola. Para quê? Para que o poder continue reservado a alguns.
Não é uma pena que sejam os alunos a pagarem a factura destes jogos de poder?

Colaboração com significado…

Um dos objectivos da avaliação do desempenho é “favorecer o trabalho colaborativo dos docentes, orientado para os resultados escolares.” (Artº 41 da proposta de alteração do ECD)

As mudanças introduzidas na escola, externa e centralizadamente, não dispensam a colaboração dos professores. Os administradores precisam de assegurar a mobilização dos docentes e utilizam formas mais ou menos coercivas para seduzir os mais renitentes [A recente proposta de alteração ao ECD por exemplo]. É uma colaboração compulsiva, não voluntária, orientada mais para a implementação das mudanças do que para o desenvolvimento dos professores. A inflexibilidade deste tipo de colaboração faz com que os professores se alienem em cenários escolares simulados para as exigências administrativas e, por essa razão, pouco interessantes e adequados às necessidades reais das escolas.
Pelo facto da colaboração assumir formas muito diversas e produzir resultados distintos em função do significado que lhe é atribuído, do ponto de vista do administrador nem sempre é desejável que os professores colaborem se se perceber que dessa colaboração resulta uma comunidade de professores que podem seleccionar as inovações a adoptar numa escola situada.
Mesmo entre pares, há distintas compreensões sobre o significado da colaboração. A colaboração é entendida como o ensino em equipa, diálogo profissional, investigação-acção em colaboração, treino com pares, etc., etc. E cada um destes significados tem implicações distintas na interdependência dos professores. Uma conversa informal na sala de professores, uma partilha de material e recursos, o receber ajuda e assistência de um colega, são formas de colaboração que não requerem uma estreita interdependência entre colegas. Ora, por tudo isto é que a colaboração deve ser voluntária, orientada para o desenvolvimento, difundida no espaço e no tempo e imprevisível.
Perceber este tipo de colaboração nos documentos oficiais é um exercício falacioso.

A carta do Ademar...

Carta aberta e quase íntima à Ministra da Educação...

Minha Cara Maria de Lurdes Reis Rodrigues

Nos tempos que correm, você é, digamos, a face visível do meu patrão, o Ministério da Educação. Não me sinto, porém, "seu" empregado; sinto-me seu igual. Sou também, como você, professor (há mais de duas décadas), tenho, de vida, alguns anos a mais do que você (para infelicidade minha), escrevo e publico poesia (e sempre gostei de partilhar poesia com os meus alunos, apesar de não ser professor de Português ou de Língua Portuguesa) e, talvez diferentemente de você, quando entrei para a Faculdade, não planeava ser professor, mas jurista. E, antes de ter optado por ser professor, fiz outras coisas na vida: fui tradutor, fui assessor jurídico, fui advogado, fui jornalista, fui gestor comercial. E tenho três filhos, dois dos quais estão ainda no ensino básico e em escolas "públicas", quero dizer, escolas "do Estado". Tenho pensado, escrito e publicado "alguma coisa" sobre educação, currículo que, infelizmente, não lhe reconheço.
Não sei, por isso, francamente, entre nós, quem terá mais autoridade para falar de educação e de ensino. Claro: você é a Ministra da Educação: tem autoridade política. Mas não era desta "autoridade" (circunstancial) que eu falava. Referia-me a outra: aquela que decorre da reflexão, da experiência e do interesse (não profissional, corporativo ou político, mas "civilizacional").
Tenho, diante dos meus olhos, um Despacho assinado por si, datado de 7 de Junho (ou seja, de anteontem). Está para publicação no Diário da República. Estabelece (transcrevo-o) " regras e princípios orientadores a observar, em cada ano lectivo, na elaboração do horário semanal de trabalho do pessoal docente" (...), "bem como na distribuição do serviço docente correspondente". Define ainda " orientações a observar na programação e execução das actividades educativas que se mostrem necessárias à plena ocupação dos alunos dos ensinos básico e secundário durante o período de permanência no estabelecimento escolar".
Não quero discutir consigo o conteúdo do Despacho. É, simplesmente, mais um Despacho, uma fórmula legislativa que os episódicos governantes deste pobre país gostam muito de usar para dar a entender (coitados!) que sabem e que podem. Não leve a mal que a desiluda: de Despachos Ministeriais (bem ou mal intencionados) está o inferno (e Portugal) cheio. Em mais de duas décadas, não sei de nenhum Despacho que tenha, efectivamente, contribuído para mudar a qualidade das aprendizagens dos nossos alunos (quero dizer: dos nossos filhos).
Você sabe tão bem quanto eu: precisamos de professores qualificados, profissionalmente autónomos e responsáveis e motivados. Mas não acredite que os crie por Despacho. E com Despachos como este, e com todas as declarações que tem vindo a fazer sobre os professores (e não discuto sequer se com razão ou sem ela), só tem conseguido, liminarmente, uma coisa: humilhar e desmotivar os professores em geral, os competentes e todos os outros.
Escolheu, imprudentemente, o caminho errado. Porque você ainda não percebeu que não basta ter autoridade política para "mandar" e para "mudar". É preciso suscitar a paixão, o entusiasmo, a clarividência, o pundonor. E, nesta arte, você tem-se revelado, lamento muito escrevê-lo, completamente incompetente. Conseguiu apenas fazer-se odiar (pelas melhores e pelas piores razões). Não vejo, sinceramente, como o ódio que, actualmente, os professores lhe devotam poderá contribuir para a felicidade dos meus filhos.
Lamento muito (repito) escrever isto, porque até comecei por simpatizar consigo. Continuo a considerá-la uma pessoa bem intencionada. Mas, porventura mal aconselhada, errou o método e o alvo. E agora já é muito tarde para voltar atrás e reganhar a confiança daqueles que deveriam ser os seus principais aliados.
Com toda a franqueza e com toda a frontalidade, entre colegas, permita-me que lhe diga: acho que deveria demitir-se e dar o lugar a outro. Talvez ao António Nóvoa, agora o seu Reitor, se ele estivesse disponível para colar os cacos que deixou (infelizmente, não acredito que quisesse). Pena que, em devido tempo, não se tivesse aconselhado com ele...

Colaboração por decreto…

Um dos objectivos da avaliação do desempenho é “favorecer o trabalho colaborativo dos docentes, orientado para os resultados escolares.” (Artº 41 da proposta de alteração do ECD)

Quando estou na disposição de colaborar e de trabalhar em conjunto ponho-me de feição aos parceiros. É como se participasse numa espécie de ritual de acasalamento. O trabalho em conjunto que requer uma interdependência mais estreita entre colegas tem implicações ao nível da autonomia e expõe concepções individuais sobre práticas. Esta forma de colaboração permite revelar crenças, evidenciar fragilidades e demonstrar o controlo ou a ausência dele sobre o processo de auto-formação.
Como refere Hargreaves, “não existe uma colaboração ou colegiabilidade «real» ou «verdadeira», mas unicamente formas diferentes de colaboração e de colegiabilidade, as quais têm consequências diferentes e servem propósitos diversos”.
Qual é o significado que eu atribuo às práticas colaborativas? Afinal, quem é que guia e controla o significado da colaboração?

Adenda: Despacho - Organização do ano lectivo 2006-2007

Adenda II: Professores mais faltosos terão mais trabalho depois das aulas.

Líder forte em organização fraca.

Um dos objectivos da avaliação do desempenho é “favorecer o trabalho colaborativo dos docentes, orientado para os resultados escolares.” (Artº 41 da proposta de alteração do ECD)

A cultura de colaboração tem sido uma esperança dos administradores no combate ao individualismo e um factor promotor do desenvolvimento profissional. O ME nunca disfarçou o interesse em seduzir as lideranças das escolas de forma a garantir a promoção das práticas colaborativas. O caminho pareceu-me acertado na medida em que era necessário envolver e inspirar as pessoas para a alteração de práticas e isso só seria possível com a energia e o entusiasmo dos líderes das escolas. Se a direcção do passo foi a mais correcta o mesmo não poderei dizer do alcance da passada. Se houvesse um conhecimento profundo da organização escolar, nunca seria negligenciada a participação dos restantes líderes que existem, efectivamente, nos mais variados níveis. A ideia de que uma instituição forte corresponde um líder forte é uma ideia que não tem qualquer sustentabilidade numa sociedade de conhecimento tanto mais que a regeneração de líderes individuais com as qualidades desejáveis é muito difícil.

O passo dado pelo ME foi curto e por muito poder que deposite nas mãos dos presidentes dos conselhos executivos o resultado é previsível: a promoção da colaboração artificial!
E a colaboração artificial não é mais do que um tentáculo da escola do faz-de-conta!

Adenda: A reunião sindical teve uma única consequência: trouxe mais cor ao olhar.

Primeiro levaram os comunistas,
mas eu não me importei,
porque não era nada comigo

Em seguida levaram alguns operários,
mas a mim isso não me afectou,
porque eu não sou operário.

Depois prenderam os sindicalistas,
mas eu não me incomodei,
porque nunca fui sindicalista.

Logo a seguir,
chegou a vez dos padres,
mas como eu não sou religioso,
também não liguei.

Agora levaram-me a mim e,
quando percebi,
já era tarde

Bertolt Brecht
[Obrigado, f...]

As evasivas

O recente anúncio de uma greve de professores fez despoletar o tradicional processo de alienação nas salas de professores. É um momento triste em que são reveladas debilidades ao nível das capacidades volitivas muito bem disfarçadas por discursos risíveis e inconsequentes.
Será que o problema da classe é a falta de classe?

Adenda: Serviço público no Reflectindo: Uma viagem pela imprensa.

[Imagem: Daniela Reis]

[Obrigado, Isabel]

Uma questão de fé…

A proposta do ME foi reduzida a uma proposta de avaliação do desempenho pela comunicação social e pelos sindicatos de professores, por razões diversas e que não vou aqui aprofundar. O que está em jogo com uma proposta deste tipo é muito mais do que isso: É uma ideia de escola que está implícita neste documento e que não foi ampla e suficientemente debatida. A meu ver, a metodologia adoptada pelo ME para introduzir este debate é errada na medida em que não se pode escolher o perfil de professor para uma escola que não se conhece. Mas, não é só uma questão metodológica que me faz divergir da acção do ME. Desagrada-me a ambiguidade do discurso dos actuais inquilinos do ME, que fazem passar para a opinião pública a ideia de que são necessárias novas missões para a escola sem que se defina uma estratégia global [envolvendo outros ministérios] para atacar de forma integrada os diversos problemas educativos. As novas missões são remetidas à escola como quem endereça postais de Natal [cf. discurso de António Nóvoa no parlamento]. Pena é que a bondade destes discursos acabe por promover o afastamento da escola real da escola publicitada.
Mas, quem é que define e gere este quadro de missões? É o governo? É a força política que circunstancialmente chega ao poder? Será compreensível deixar os professores à margem desta discussão? Será exequível alargar o conteúdo funcional do professor sem atender à tipologia das missões/singularidade das escolas? Como é que estas mudanças são recebidas na escola? Alguém acredita ser viável a mudança das escolas sem provocar mudanças substantivas nos actores que as promovem? Qual a influência das mudanças legislativas nas práticas dos professores?

A ministra tem afirmado, insistentemente, que o documento que agora foi divulgado é apenas uma proposta e, como tal, é susceptível de ser alterada. Todos os ministros fazem afirmações deste tipo antes de se sentarem à mesa de negociações.
Teremos razões para acreditar na boa-fé negocial? É que esta questão tem de ser respondida antes de nos metermos a caminho para, em conjunto, encontrarmos soluções.

Têm algum tempo?

Então, ouçam este cromo da TSF... até ao fim.

Adenda: Encontrei uma nova sala de aula em Setúbal. Bem-vindo, Alberto.

Adenda II: Domingo, às 22.30h na 2, a convidada do programa é a Ministra da Educação. Também pode ser ouvida aqui http://www.rr.pt/noticia.asp?idnoticia=167037 [obrigado emn].

“A carne é fraca”

"O Conselho Executivo da Escola EB 2,3 Inês de Castro, em Coimbra, demitiu-se, alegando que, "devido ao estado de desmotivação dos professores provocado pelas declarações da ministra da Educação, não se encontram reunidas as condições para promover o plano delineado com vista à promoção do sucesso" dos alunos." [Público de hoje]

Garantido o apoio incondicional das associações de pais ao focalizar unicamente na acção dos professores a maior responsabilidade pelos maus resultados escolares dos alunos, o ME necessitou do apoio dos conselhos executivos para fazer passar uma imagem de harmonia e estabilidade para a opinião pública. Era necessário passar à opinião pública a ideia de que as reacções dos professores eram reacções corporativas, usuais nas organizações que sentem a perda de privilégios. Esta manobra foi muito bem concedida, sob o ponto de vista táctico naturalmente, pela equipa de 5 de Outubro. Depois, e ainda procurando “dividir a classe para reinar”, foi necessário envolver os professores mais antigos do quadro de escola colocando-os numa função de silenciador ou amortecedor das reacções adversas que a proposta de alteração do ECD suscitaria quando fosse conhecida pelos docentes. A ideia de que os professores mais antigos fariam parte da elite docente alimentaria o ego destes professores e a lógica “umbiguista” faria o resto.

Ora, é neste ponto em que nos encontramos: Estamos muito próximo do golpe final que é a desqualificação [proletarização] da função docente se o documento que foi apresentado não sofrer uma metamorfose.

É por tudo isto e por estarmos neste ponto, que a acção isolada [e que grande coragem demonstraram os docentes do conselho executivo da Inês de Castro, caros colegas] terá sido uma pedrada no charco na estratégia do ministério da educação, que tudo tem feito para que os conselhos executivos, os grandes guardiães da classe docente, garantam uma estabilidade apodrecida nas escolas. Infelizmente, não existirão muitos mais exemplos deste tipo a assinalar porque “a carne é fraca”.

Elos…

O documento que se propõe reformar o Estatuto da Carreira Docente tem sido objecto de discussão intensa. Conversas mais ou menos acaloradas, mais ou menos fundamentadas, como seria de esperar, ninguém ficou indiferente às novas propostas. Embora as reacções de desagrado diversifiquem de tom, a apreciação global do documento é consensualmente negativa. Arrisco mesmo a afirmar que todos os docentes se consideram perdedores neste processo. Uns por razões mais egoístas, outros por motivos mais altruístas, a generalidade dos professores não aprovaria o documento se viesse a ser submetido a um referendo interno. E não será necessário um exercício de futurologia para prever esse resultado pelo facto de pressentirmos que é inevitável um agravamento das condições de trabalho que decorre da proletarização da função docente.

O sentimento colectivo é de que algo terá de ser feito. E ao contrário do que tem sido feito, há que procurar demonstrar a insatisfação protestando e propondo alternativas. Firmemente!
Este é o momento de nos aglutinarmos em torno da defesa de um ofício. Se aprendemos com os erros do passado recente [e não preciso recuar mais de um ano] não nos dispersaremos com questiúnculas em torno das questões acessórias: a avaliação da (in)eficácia da acção sindical e a emergência da criação de uma ordem de professores. E estas questões são acessórias porque há um tempo para tudo. E este não é o tempo para nos desviarmos do que está verdadeiramente em jogo: a defesa da profissão.

A proposta do ME é má. É um documento que não tem coerência interna: aposta numa ideia de excelência e restringe a progressão dos professores que revelam práticas de excelência usando o filtro das cotas de acesso à carreira de elite [professores titulares]; apela à responsabilidade colectiva da organização escolar [apela com um cutelo no pescoço] e estimula o individualismo e a colaboração artificial; incrementa o conteúdo funcional e restringe a autonomia do profissional prescrevendo rotinas e intensificando o trabalho,…

O que fazer no curto-prazo? Agir na construção de alternativas: Dinamizar a discussão intra-muros aclarando o essencial do documento em análise e abrir fóruns de discussão alternativos [a blogosfera é um meio excelente]; Produzir propostas concretas fundamentadas remetendo-as para as estruturas sindicais dos professores [não nos podemos esquecer que os sindicatos são os nossos representantes legítimos nas negociações com o ME] e para o ME [é essencial mobilizar os conselhos pedagógicos e as assembleias de escola para que prevaleçam as propostas colectivas].

Adenda: Acabei de ouvir a parte final de uma entrevista da Ministra da Educação na SIC notícias. Como interpretar a ligeira inflexão no discurso?

Adenda II: A Teresa disponibilizou-nos um documento fantástico e que merece ser lido nas salas de professores. Está aqui.

O essencial…

Espero que os professores não se deixem enganar pela agenda mediática que procura achincalhar a já denegrida imagem docente. Confesso que não me agrada a ideia da vitimação que no calor das discussões é adoptada por muitos professores. Creio que lhes retira clarividência para analisar todo o cenário em que se desenvolvem estas lutas.

Mas, por que razão é que temos de colocar o enfoque nas questões que a comunicação social enuncia? Há que gritar, para que nos ouçam, que o problema dos professores não é o presumível incómodo da presença dos pais ou mesmo a tentativa de ocultação de imbecilidades realizadas por colegas de profissão!

A questão central do documento em análise prende-se com a reconfiguração do papel do professor que é decidido nas costas deles e que apenas visa resolver problemas de tesouraria de um Estado em falência moral.

Será que isto não basta para mandarmos este documento às favas?

ECD lado-a- lado.

O ECD em vigor e a proposta de alteração encontram-se lado-a-lado.
Há sempre alguém do outro lado [ou deste lado, conforme a perspectiva] disponível para aclarar a discussão.

Pode descarregar o documento aqui.

Longe do ruído…

O estatuto do professor seria reforçado no caso do documento em análise ser aprovado sem alterações?

Será admissível, do ponto de vista ético, ser conivente com a aprovação de um documento mau para que, num futuro próximo, seja desviado o ónus da culpa dos problemas do sistema educativo?

Olhar fotográfico

Depois de um breve passeio pela floresta, deixo aqui algumas impressões:

“Capítulo V

Quadros de Pessoal Docente

Artigo 25º

Estrutura

1- …

2- O número de lugares de professor titular a prover por concurso de acesso a esta categoria não pode exceder, por escola, um terço do número de professores do respectivo quadro.”

Nota: 1/3 porquê?

Argumento a favor deste ponto: Redução dos custos.

Argumento contra: Depois de preenchida a vaga faltará estímulo ao docente [categoria de professor] que atingir o topo da carreira… há que prevenir a letargia e a eternização do professor titular! Será esta a melhor forma de promover a excelência [cf. h) Artº 41 Avaliação do desempenho]

Sugestão conciliadora: permitir oposição ao concurso de professor titular anualmente [de três em três anos na pior das hipóteses] e alargar o quadro de professores titulares.

“Artigo 46º

Itens de classificação

2 – Na avaliação efectuada pela direcção executiva são ponderados, em função de dados estatísticos disponíveis, os seguintes indicadores de classificação:

a) …;

b) Resultados escolares dos alunos;

c) Taxas de abandono escolar;

d)…;

e) …;

f) …;

g) …

h) Apreciação realizada pelos pais e encarregados dos alunos que integram a turma leccionada, em relação à actividade lectiva do docentes.”

Nota: Reconheço a minha dificuldade em refutar propostas ridículas. O argumento que vale aqui é o apelo à ética. Esta proposta é quase tão absurda como pretender avaliar a acção do executivo pelo tempo que faz…

Sugestão conciliadora: abandonar as alíneas b), c) e h) e mensurar os indicadores de avaliação.

“Artigo 47º

Sistema de classificação

1 –…

2- …

3 – Por despacho conjunto do Ministro da Educação e do membro do Governo responsável pela Administração Pública são fixadas as percentagens máximas de atribuição das classificações de Muito Bom e Excelente, por escola ou agrupamento de escolas.

4 - …

Nota 1: Cotas de 5% e 20% para, respectivamente, as classificações de Excelente e Muito Bom?

Nota 2: Não será desejável que toda a organização e todos os seus actores caminhem para a excelência? Qual o fundamento deste ponto?

5- …

6-…

7 – Nas situações de licença por maternidade e paternidade, faltas por doença prolongada decorrente de acidente em serviço e isolamento profiláctico, bem como as que decorrem do cumprimento de obrigações legais para as quais o docente é convocado, considera-se interrompido o processo de avaliação do desempenho, relevando a menção qualitativa que vier a ser atribuída no primeiro ano escolar após a retoma do exercício efectivo de funções docentes, relativamente ao período que não foi objecto de avaliação, para efeitos de acesso e progressão na carreira.

Nota: E as faltas para assistência a familiares? A família é um valor despiciendo?

Artigo 82º

Componente não lectiva

Nota: Atendendo ao manancial de tarefas relativas ao trabalho de escola, seria interessante mensurar o tempo para cada uma das funções para se avaliar a exequibilidade da proposta.

Artigo 83º

Serviço docente extraordinário

1- Considera-se serviço docente extraordinário aquele que, por determinação do órgão de administração e gestão do estabelecimento de educação ou de ensino, for prestado além do número de horas de serviço docente registado no horário normal de trabalho.

2 – (Revogado).

Nota1 - Ponto revogado... A substituição de outros docentes deixou de ser considerado trabalho extraordinário.

Nota 2 - Este artigo é incongruente com o Artº 77 [22 horas lectivas semanais] a não ser que a substituição não abarque a actividade lectiva.

Desafio no Aragem…

Até amanhã, ao fim da tarde, há que responder ao desafio: É URGENTE!

Fato pronto-a-vestir…

O sistema integrado de avaliação do desempenho da Administração Pública [SIADAP] integra a avaliação de desempenho dos funcionários, agentes e demais trabalhadores, dos dirigentes de nível intermédio e dos serviços e organismos da administração directa do Estado e dos institutos públicos [Lei nº 10/2004, de 22 de Março].

A organização escolar recupera a lógica empresarial fundada na teoria da organização científica do trabalho [de Taylor] e evoca a velha máxima de que só há uma melhor maneira de desempenhar uma tarefa.
É espantoso!

E para se perceber melhor onde quero chegar, lanço aqui um pequeno desafio: tomando como quadro de referência as tarefas requeridas aos funcionários de uma escola básica ou secundária [e não estou a pensar por enquanto nos professores] defina objectivos mensuráveis e passíveis de serem percentual e gradualmente atingidos.
E se está a pensar nos objectivos não se esqueça que só 5% dos funcionários podem aceder à excelência…

Adenda: Regime Legal da Carreira do Pessoal Docente - Proposta de alteração

Suprema hipocrisia…

Divirjo do crack e da sua convicção de que o modelo de gestão democrática está esgotado. Convirjo na análise que faz das propostas do PSD para a educação que fedem a demagogia e que deviam envergonhar os seus dirigentes.

O bloco central não sai do buraco!

Adenda: Para os mais atentos e curiosos - Organização do próximo ano lectivo [via ME].

Debate Nacional sobre Educação.

No ano transacto foi iniciada a reorganização curricular do ensino secundário. Uma das novidades da mudança legislativa foi a reformulação dos cursos tecnológicos, que passaram a credenciar os alunos com um certificado profissional de nível 3. Não sei quantificar os custos financeiros de uma mudança deste tipo, mas não serão custos desprezíveis, tanto mais que a saúde das finanças públicas é periclitante e exige cuidados intensivos. Vamos no segundo ano da reorganização curricular e, surpreendentemente, já foram anunciadas novas mudanças. A introdução dos cursos profissionalizantes no ensino secundário ditará o destino dos cursos tecnológicos. Antevejo-lhes uma morte agoniada, por défice de alunos [desviados para outras ofertas] ou uma morte brusca, por decisão legislativa motivada por dificuldades organizacionais [dificuldades em conciliar três tipologias de cursos no mesmo estabelecimento de ensino].

Hoje, durante a sessão de abertura do Debate Nacional sobre Educação, o primeiro-ministro José Sócrates declara no Parlamento: "Há muitos anos que deixei de acreditar na ideia ingénua e arrogante das grandes reformas, ou que as mudanças se fazem só pela via de mudanças legislativas. Em vez de se construir um sistema novo, deitando fora tudo o que foi adquirido, sou mais adepto das reformas passo a passo, aproveitando o que de bom se fez no passado".

É uma lástima que a prática política esteja em dissonância com os discursos dos seus dirigentes. A meu ver, esta ideia de reforma em lume brando é demagógica. Se as mudanças que descrevi não se enquadram na ideia de reforma abrupta e de uma grande reforma, então ficarei à espera [deitado para não me cansar] da sua definição de grande reforma. Por outro lado, a afirmação de que “o governo aproveitaria o que de bom se fizera no passado” é uma declaração inócua porque a lógica da partidarite que marca o estilo de governação no nosso país não permite aproveitar as heranças políticas invariavelmente condenadas ao caixote do lixo.

Passemos ao que importa realçar: António Nóvoa foi o orador convidado para a cerimónia de apresentação do debate. E ainda bem que aceitou o convite.
Ora vejamos:

"O reitor da Universidade de Lisboa, António Nóvoa, defendeu hoje no Parlamento a necessidade de definir prioridades para a actuação da escola, actualmente sem capacidade de resposta e "esmagada" pelo excesso de missões que os responsáveis políticos e a sociedade teimam em atribuir-lhe.
Da saúde oral à prevenção de comportamentos de risco a nível da toxicodependência e da sexualidade, da educação rodoviária à formação cívica, passando pela consciencialização ambiental, o especialista em História da Educação enumerou um autêntico rol de missões que foram atribuídas aos estabelecimentos de ensino e que os deixam sem capacidade de resposta.
"A escola está sufocada por um excesso de missões. Importa recentrá-la na sua função primordial", defendeu António Nóvoa, na cerimónia de apresentação do debate nacional sobre educação, que decorreu hoje na Assembleia da República.
Para o especialista, que toma posse amanhã como reitor da Universidade de Lisboa, outras instituições como os centros de apoio social, os centros de saúde, as associações culturais e até as igrejas "devem também assumir as suas responsabilidades na educação das crianças e jovens", para que a escola possa centrar a sua actuação nas competências básicas como a Língua Portuguesa e a Matemática.
"É mais fácil atirar tudo para cima da escola e depois culpar quem lá está pelo desastre dos resultados. Não se pode atribuir tudo à escola e depois esperar que os professores resolvam o problema como puderem", criticou.

António Nóvoa lamenta uniformização das práticas pedagógicas e dos currículos.

Além do excesso de missões, outro dos problemas da educação, segundo António Nóvoa, é a excessiva uniformização das práticas pedagógicas e dos currículos, orientados para a ideia do aluno médio, "o que arrasta milhares para o insucesso e impede outros de desenvolver as suas competências e aptidões".
Por isso, o reitor defende uma maior diferenciação das vias de ensino e de formação depois da escolaridade obrigatória, que possibilite aos alunos escolher, em função dos seus interesses, a escola que pretendem frequentar.
"O sistema escolar português continua a ser excessivamente rígido e uniforme. Importa romper com a unicidade e apostar numa maior diversidade de percursos, o que só é possível num quadro de diferenciação pedagógica", sustentou, sublinhando a importância de reforçar dentro dos estabelecimentos de ensino os dispositivos de orientação profissional.
O investimento em educação é absolutamente fundamental, defendeu ainda, e deve ser feito de forma continuada para recuperar décadas de atraso em que Portugal era o país da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) que menos gastava com o sector.
Reforçar os programas de formação contínua de professores e aumentar a avaliação de desempenho foram outras das medidas defendidas por António Nóvoa, que considera que os docentes devem ser mais protegidos e acompanhados, sobretudo durante os primeiros anos de carreira".

Receio que este discurso tenha caído em saco-roto...

A decisão política legitimada pela crença.

"A generalização da ocupação educativa dos alunos em todo o horário escolar aos ensinos básico e secundário contribui para combater o insucesso escolar e para melhorar os resultados obtidos pelos alunos nas diversas disciplinas. Mas, tão ou mais importante, promove, desde cedo, uma cultura de rigor que se pauta pela exigência e pelo sentido de responsabilidade perante o trabalho."

Imersão

A utilização dos conceitos sucesso e insucesso escolar vulgarizou-se de tal forma que raramente questionamos o sentido profundo dos mesmos. Afinal, o que é o sucesso escolar? É o sucesso da instituição escola(r)? É o sucesso da organização escola(r)? É o sucesso da forma escola(r)? É o êxito do aluno? É o sucesso da ideia de escola defendida por um poder circunstancial?... Sem definirmos com exactidão o que se entende por insucesso escolar não é possível perceber a eficácia das medidas políticas que o visam combater.

Admitindo que o sucesso da escola é o sucesso do aluno [será que a escola obtém sucesso se um aluno que seja deixar de obter sucesso na escola?], ou para ser mais preciso, da maioria dos alunos, no domínio académico, pode ser considerado um sucesso o facto da escola não permitir a um aluno atingir o seu potencial [e que instrumentos utilizamos para medir o potencial?] a cada momento do seu desenvolvimento? E qual o valor dos instrumentos de aferição desse sucesso? Onde mora a objectividade das classificações, das retenções, dos níveis, dos anos de escolaridade, da constituição das turmas?

Bem.... o melhor é ficar por aqui.

Adenda: Fiquei surpreso com o comentário que me foi dirigido no Centro de Competência - CRIE da ESE de Setúbal. Junto-me, deste modo, às colegas Teresa, Emília e Ana Cristina, recentemente nomeadas por aquele organismo para a categoria - blogue da semana.

Há momentos…

(A)poios

O ofício do Anthrax é seleccionar candidaturas a apoios comunitários. Tudo leva a crer que a qualidade das candidaturas do corrente ano foi paupérrima. O Anthrax destaca o caso de uma professora que decidiu apresentar um projecto, presumivelmente mal escrito. Uma bosta de projecto, digo eu, procurando respeitar o sentido mais profundo que se extrai das palavras do Anthrax. A professora ter-se-á sentido ofendida na sua dignidade profissional quando lhe foi comunicada a decisão da recusa da candidatura.

Ora, decidi pegar neste caso para procurar decifrar o enigma:
O que passa na cabeça dos professores que decidem concorrer a apoios comunitários para subsidiar o seu trabalho? O que é que os move para abandonarem as suas práticas comezinhas e intensas para deixar extravasar o sonho de fazer mais do que lhes é devido? Será aceitável extrapolar a partir de uma “simples” candidatura, o nível de literacia dos candidatos?

Se o ofício do Anthrax depender do grupo-alvo da área da educação [e não depende certamente] ou muito me engano ou nos próximos tempos terá de ir procurando outro modo de vida. É que o professorado começa a dar sinais de enfartamento por ser o “alvo” preferido quando o objectivo é retractar a mediocridade. Por esse facto, só se for contaminado com uma grande dose de demência é que se dedicará ao preenchimento de mais uma resma de formulários… para trabalhar ainda mais.

Educação Física e Desporto - Diferentes Olhares?

Bem a propósito da entrada anterior, há que assinalar com acções a nossa determinação em prosseguir com o “tal” projecto. Por vezes fico com a sensação que ando em círculos e que observo com muita frequência o ponto de partida.
É verdade que do ponto em que me encontro observo, num plano inferior, o ponto de partida. E fico muito feliz quando olho para cima e me certifico que não encontro o cume… Significa que ainda há caminho para se fazer…

É nesta caminhada que me junto a alguns colegas para abrirmos o caminho colectivamente. Estou com o Henrique, o Miguel, a Cláudia e o Amândio. O grupo albergará, porventura, mais gente.
“Mulheres e homens de acção, os professores de EF e do Desporto, não costumam debater publicamente as suas questões. Muito fica no recato privado das práticas, deixando o espaço público para as fórmulas, quantas vezes dogmáticas de alguns, poucos, teorizadores. No entanto, a dinâmica que resulta da acção pode ser transportada para o debate, fazendo da discussão um encontro dos contrastes que perfazem a nossa realidade...”

Aguardemos para ver se este novo blogue reflectirá ou não diferentes olhares sobre a Educação Física e o Desporto.

[Imagem: http://www.indiana.edu/~minimal/essays/helicoidal/part2.html]

Memórias Soltas de Prof

A Isabel comemora um ano de memórias na blogosfera.
Começou a sua caminhada com um pergunta, aparentemente, simples: "Stora, não vale a pena, eu para Matemática não dou nada".
É uma pergunta simples com uma resposta complexa. Todos os dias, alunos, encarregados de educação, professores, e demais interessados nestas questões, decidem de forma determinística, lançar a toalha ao chão. “Eu não dou nada” porque não tenho capacidade? “Eu não dou nada porque não tenho vontade de dar? “Eu não dou nada” porque me fizeram crer que eu nada tinha para dar? “Eu não dou nada” porque não tenho consciência do que posso dar? Eu não dou nada porque não me deixaram dar?...

A Isabel, como qualquer um de nós, ouviu isto algumas vezes (e também os vi algumas vezes começarem a "dar").

Pergunto se este projecto pode algum dia acabar? O projecto da Isabel é o nosso projecto. Será possível encontrar respostas definitivas para uma questão tão complexa que exige do professor faculdades de auto-reflexão e de análise, e que requer do professor um saber maior do que o saber científico? Para responder a este tipo de questões, o professor terá de juntar ao conhecimento científico da matéria de ensino, o conhecimento filosófico, poético e, essencialmente, o conhecimento religioso [o professor precisa de acreditar sempre].

Um bem-haja à Isabel por ainda acreditar.

Mudanças superficiais...

A partir do próximo ano lectivo, os cursos tecnológicos serão substituídos por cursos profissionais, no ensino secundário.
Esta decisão milagrosa é sustentada por um conjunto de dados estatísticos inequívocos (?): os alunos dos cursos profissionais têm mais sucesso escolar do que os alunos dos cursos tecnológicos.
Simples e linear…
Fantástico: O “eduquês” não pára de surpreender!

Adenda: Hummm… se o cidadão finlandês tem um nível de vida superior ao do cidadão português então...

O herdeiro…

Tal como acontecera com o [“Eduquês”] Nuno Crato, o artigo de opinião do Eduardo Prado Coelho (EPC) está no top das preferências da blogosfera docente. As intervenções reactivas dos professores, por vezes excessivas, são inequívocas quanto ao clima que se vive nas escolas. Depois de uma longa travessia no deserto de ideias dos articulistas da praça pública, EPC foi, por um dia, a voz dos professores [sem acrescentar nada de novo à discussão] porque disse o que muitos professores já disseram ou queriam ter dito. E quando afirmo que foi a voz dos professores por um dia estou a querer dizer que não é seguro que o seja nos dias seguintes embora ele tenha prometido voltar ao assunto. E esta desconfiança decorre dos episódios relativos às aulas de substituição que ainda se encontram frescos e vivos na memória colectiva do professorado e que a blogosfera retratou como a “ascensão e queda do Dr. Daniel Sampaio”. Foram dois simples artigos de opinião que fizeram tremer um edifício de credibilidade, muito bem alicerçado e construído ao longo de muitos anos de trabalho com as escolas.
Não consigo reproduzir textualmente as palavras que EPC escreveu quando foram divulgadas as medidas que designo, para abreviar, “aulas de substituição”. Estou certo que o próprio EPC reconheceu, num artigo de opinião, ter ficado surpreendido com a reacção dos professores [creio mesmo que ele terá afirmado ter recebido alguns declarações de desagrado de alguns dos seus amigos professores do ensino não superior] quando escreveu um artigo em que se posicionou a favor das iniciativas do governo.
A prudência e alguma desconfiança [admito a fraqueza] não me permitem embandeirar em arco perante tão pouco. Embora a lucidez de EPC seja um bom presságio prefiro aguardar pela constância da opinião.
Antes de propor EPC como sucessor da nossa estimada ministra da educação, prefiro esperar e ver.. ;)

O(A) senhor(a) que se segue…

“Há qualquer coisa que não está a funcionar bem no Ministério da Educação. Existe uma determinação em abstracto do que se deve fazer, mas uma compreensão muito escassa da realidade concreta.
[…]
O problema reside em considerar os professores como meros funcionários públicos e colocá-los na escola em sumária situação de bombeiros prontos para ocorrer à sineta de alarme. Mas a multiplicação de reuniões sobre tudo e mais alguma coisa não permite que o professor prossiga na sua formação científica. Quando poderá ler, quando poderá trabalhar, quando poderá actualizar-se? Não é certamente nas escolas que existem condições para isso.
[…]
A escola transforma-se num espaço de batalha campal, com o apoio da demagogia dos paizinhos, que acham sempre que os seus filhos são angelicais cabeças louras. E com a cumplicidade dos pedagogos do ministério. Quando precisaríamos como de pão para a boca de um ensino sólido, estamos a criar uma escola tonta e insensata”. [Público - serviço reservado a assinantes.]

As palavras de Eduardo Prado Coelho (EPC) têm sido insistentemente repetidas por professores em diversos fóruns de discussão, a ponto de eu próprio ter suspeitado que já estavam gastas, alertando para os problemas que derivam da reconceptualização do tempo e função docentes.
Foi com estranheza que observei um elevado consenso entre analistas e fazedores de opinião em torno da catadupa de medidas anunciadas pelo ME. E a minha estranheza não decorre tanto do sentido das opiniões mas, bem pelo contrário, pela unilateralidade dessas opiniões. Não defendo nenhuma teoria da conspiração, mas não considero comum, numa democracia plena, que um tema tão susceptível à divergência de pontos de vista, como é o caso da questão educativa, fosse agregado a uma voz, por sinal a voz do ME. Foi um verdadeiro coro de personalidades oriundas de diversos quadrantes políticos, sociais e culturais, que se congratularam pela coragem do governo revelada no confronto com a corporação docente. Passou muito bem a ideia de que se travava de um combate contra o corporativismo e que passou a ter um rosto - o movimento sindical. Após a persuasão de um sector da “inteligência”, do qual faz parte EPC, num ápice, a opinião pública adoptou o discurso oficial.

O problema que se coloca, a meu ver tardiamente, é que o fluxo hostil sobre a imagem dos professores não só retarda o sucesso de qualquer reforma, como degrada a qualidade da oferta educativa. EPC parece, finalmente, ter percebido esta simples evidência.
Estou muito expectante para ver quem é o(a) senhor(a) que se segue.

A escola é a/na comunidade…

Parece-me evidente que o meu olhar tem andado orientado para as questões da organização, da forma e da instituição escolar; das políticas; dos discursos; da comunicação social; dos sentidos da educação. A ideia que passa [mas será que passa?] é que tudo isto parece um olhar estrábico centrado em questões acessórias. Confesso que só não fico incomodado por ver imergir a ideia de desviar o meu olhar do elemento central [criança ou jovem] do acto educativo [ao invés de procurar gastar aí as minhas energias] porque encontro aconchego na crença de que só burilando as lentes que me permitem ver o mundo “distante” é que posso ambicionar ver o mundo que me é “próximo”. E como só vemos o que os nossos conhecimentos permitem, há que aprimorar todos os instrumentos de análise, todas as lentes.

Dizia eu que não tenho dedicado muito tempo, neste espaço público, ao contexto educativo. Porém, é nesse espaço que tudo se concentra. É na interacção com o sujeito que o professor consubstancia a sua actividade. E a eficácia da interacção decorre da capacidade de ler a acção educativa, de a interpretar, de lhe dar valor, de a desconstruir.

Evoco uma actividade concreta como elemento de uma realidade situada. Trago aqui uma história que me tem absorvido: A preparação de uma actividade de referência para o percurso de um conjunto de alunos. Refiro-me concretamente a uma apresentação de um trabalho colectivo que tem envolvido onze alunos de uma turma de um curso tecnológico, durante 8 horas por semana, ao longo de dois períodos lectivos.

Nesta actividade, da qual resultará um produto, têm sido testadas competências de organização, conhecimentos, atitudes e capacidades. A apresentação do trabalho à comunidade educativa [alunos, pais, professores, comunicação social local, autarcas, representantes associativos,…] é a apresentação de um produto que se deseja de qualidade, que faça transparecer esforço, dedicação, entusiasmo e solidariedade. A qualidade desse produto deverá reflectir a qualidade do processo. Mas, por que razão me preocupo tanto com o processo? Destaco duas razões, uma de natureza ética e outra de natureza filosófica: Para ter a certeza que não vendemos gato por lebre, isto é, para poder garantir que o produto não é uma embalagem, uma marca e um acto efémero; Para dotar de autonomia os produtores!

Bluff

A escola portuguesa tem sido subordinada a uma administração hierárquica tipicamente piramidal baseada num modelo burocrático, normativo e de procedimentos. E um modelo que reclama um tipo de liderança forte, muitas vezes associada a um estilo autocrático. No quadro em que se desenvolve este tipo de liderança, os órgãos de gestão devem fazer cumprir as normas superiormente determinadas, que lhes absorvem o tempo, remetendo-os a funções cada vez mais burocráticas. Os conselhos executivos transformaram-se assim em mangas-de-alpaca que não têm tempo para liderar pessoas, mobilizar vontades, acompanhar o desenvolvimento do projecto educativo [parece que o conceito saiu de moda], serem líderes de líderes.

Foi este o caminho que o ME escolheu para governar as escolas. É um modelo que não suscitará as mudanças profundas que carece o sistema escolar. É um modelo que serve desígnios economicistas de curto prazo do governo mas que fará perigar o desenvolvimento educativo nacional a médio e longo prazo. Porquê? Porque não se vislumbra uma forma de adquirir uma performance sustentável do sistema sem a existência de lideranças a todos os níveis da organização.

O paradoxo é demasiado evidente: Enquanto o governo vai dando sinais de querer concentrar nos órgãos de gestão mais poder para controlar as escolas [e domar o professorado] obriga os conselhos executivos a um acréscimo de trabalho burocrático que os afasta dos contextos de prática educativa.

Não acham isto muito estranho?

Mãe

Para ti!...

Neo-taylorismo...

A reunião entre a ministra da educação e os presidentes dos conselhos executivos permitiu clarificar [para os mais desatentos] o papel dos presidentes dos conselhos executivos no novo figurino organizativo do ME. São os olhos que o ME sempre quis ter nas escolas. São os chefes de secção de uma organização taylorista. São os homens e as mulheres do sistema, funcionando como uma espécie de correia de transmissão, que se encarregarão de controlar a produção de cidadãos em série.
Definitivamente, este ME adoptou o neo-taylorismo como o seu modelo de organização escolar. Eles sabem os riscos que correm…

[Imagem retirada de um trabalho da Carlinda Leite]

Adenda: Entro no fim-de-semana com uma satisfação enorme. Após cerca de um ano de ausência por motivo de força maior, o meu colega José Manuel Faria recomeça a participação na blogosfera. É com imenso prazer que te vejo por cá, caro Zé Manel.

Concentrar…

“A ministra da Educação anunciou hoje a criação de um conselho nacional coordenador de todos os conselhos executivos dos agrupamentos escolares do país, numa estrutura que pretende reforçar o papel das escolas na definição das políticas educativas.[…]
«O conselho coordenador vai ser criado ao longo deste ano para que as escolas possam ser constituídas parceiras na definição das políticas educativas e não apenas parceiras na sua execução», disse a ministra.”

É com algum preocupação, mas sem surpresa, que vejo a ministra da educação reconhecer publicamente que os conselhos executivos têm sido, unicamente, excelentes parceiros da execução das políticas educativas. É um dado inquestionável que o cerco à autonomia das escolas tem sido cada vez mais apertado. É um dado inquestionável que se ouve falar cada vez menos de projecto educativo nas escolas. É um dado inquestionável que as escolas são cada vez mais iguais, na sua forma e organização.
Se o conselho coordenador dos conselhos executivos (CCCE) esvaziará ou não a acção das Direcções Regionais de Educação é o que veremos muito brevemente. A meu ver, as DRE’s são prescindíveis a partir do momento em que os conselhos locais de educação exerçam as competências que estão previstas na lei, nomeadamente na definição da rede escolar. Por outro lado, o CCCE permitirá ao ME garantir o controlo da gestão escolar diminuindo o peso da máquina administrativa.
Parece-me claro que sob o signo do reforço da participação das escolas na definição das políticas educativas, o ME garantirá uma maior eficiência na execução das políticas educativas.

Hummm… ter os conselhos executivos sempre à mão é ter os professores na mão. Ou não?