Sentimento de injustiça e educação para a paz.

O director de turma interrompeu a aula e solicitou alguns minutos para falar com a turma.
Os alunos estavam agitados, excessivamente inquietos:

- A professora não deu os objectivos!... O teste é na 6ª feira e, ao contrário do que tem sido hábito, ainda não conhecemos os objectivos do teste. Exclamava a C. ao mesmo tempo que deixava escapar o rubor da face.
- Estás certa de que houve uma promessa de facultar os objectivos do teste? Retorquiu o director de turma num tom de voz calmo e apaziguador.

O burburinho ia crescendo à medida que entrava em cena uma nova versão dos factos. O esforço do director de turma em aclarar posições parecia condenado ao insucesso. A conversa prolongou-se para além dos cinco minutos requeridos pelo director de turma sem se vislumbrar saída para a contenda. Os alunos sentiam-se injustiçados e prejudicados [para utilizar uma expressão proferida obstinadamente pela C.] pela pretensa medida infundada tomada pela professora.
…

Ficarei por aqui. Aproveito a complexidade desta cena real para destacar uma ideia de fundo: Os conflitos são oportunidades para os actores educativos se confrontarem com a Educação para a paz. E não será necessário conhecer o desenvolvimento do episódio para se extraírem algumas ilações:

1. A educação para a paz é uma filosofia de vida. O objectivo é desenvolver uma cultura de nãoviolência que ajude as pessoas a olhar criticamente a realidade, a situar-se nela, a resolver os conflitos de forma não violenta, e que favoreça o desenvolvimento pessoal numa direcção positiva.
2. Educar para a paz implica não suprimir a agressividade, que em princípio é positiva, porque facilita o controlo das tensões e evita que os conflitos se resolvam de maneira violenta;
3. Educar para a tolerância e para a diversidade releva as diferenças entre as pessoas, ajudam-nos a crescer, a conhecer novas perspectivas e pontos de vista e permitem estabelecer pontos de encontro.
4. Educar exige um compromisso com a justiça para que, quando apareçam situações contrárias a ela e não desejáveis, se manifeste a desobediência.

A nova sinalética do ME...

Não foi avisado?…

Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia

“Há alunos do 11.º que sempre vão ter de fazer exame nacional de Filosofia.

Regras relativas ao secundário mudaram mas as provas pedidas pelas instituições de ensino superior mantiveram-se” (Público – reservado assinantes)

Esta notícia não revela apenas um problema de comunicação entre dois ministérios. Revela, a meu ver, um problema estrutural de concepção dos próprios ministérios. Se o paradigma Bolonha vier a prevalecer, não encontro razões substantivas para manter separados dois ministérios que têm uma finalidade comum e que me atrevo a sintetizar: cuidar da formação pessoal e profissional dos sujeitos, incutindo-lhes hábitos de autoformação. A ciência e a tecnologia e as questões relacionadas com o plano tecnológico [a que se dedicam as instituições do ensino superior] serão meramente instrumentais se observarmos o papel das instituições de ensino sob o olhar da construção do projecto humano. O argumento antropológico não determina opções políticas. A eventual junção do MCTES e o ME será sempre uma questão política cujo quadro de referência assentará em lógicas de poder inter e intra partidárias mais conjunturais e menos estruturais.

Será o novo paradigma de aprendizagem [que reclama uma nova atitude dos sujeitos aprendentes e novas metodologias de ensino dos professores], que se espera vir a ser hegemónico com a aplicação do Tratado de Bolonha, o motor que desencadeará a fusão entre o MCTES (Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior) e o ME (Ministério da Educação)?

Como é que será aproveitada a oportunidade para envolver e implicar os principais actores na mudança de atitude?

Irá, uma vez mais, prevalecer a cultura das oportunidades perdidas?

Embuste…

Não resisti…
Fui obrigado a interromper a abstinência blogosférica quando me deparei com este título:

“Secundárias sem informação sobre alterações no superior

Nem o Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior nem o da Educação lançou qualquer informação sobre o que vai mudar no ensino superior com a entrada em vigor do processo de Bolonha, que prevê a harmonização do ensino superior europeu.” (Público – reservado a assinantes)

O muro que separa o superior dos níveis precedentes é intransponível. E o problema é que os actores destes níveis de ensino continuam despreocupados e atentos ao seu belo umbigo.
Se é difícil entender a mesquinhez da balcanização que subjuga o professorado, o que dizer da (in)acção dos responsáveis pelos dois ministérios?
Para quem apregoa os chavões do rigor e da competência exige-se, no mínimo, coerência!

Bom fim-de-semana!

...

Submerso por uma avalanche de trabalho, só na 2ª feira me libertarei dos compromissos que assumi.
O encontro na blogosfera está adiado…
Até já!

O que nos vale é a estatística…

"O caso da professora de Informática da secundária Herculano de Carvalho, em Lisboa, que esta semana foi agredida não é uma história isolada. Por todo o país, dizem os sindicatos de professores, há queixas de docentes que foram agredidos ou ameaçados por alunos ou pais. E são cada vez mais. No caso da Herculano de Carvalho o agressor era exterior à escola, mas foi dentro do recinto escolar que esbofeteou a docente.

[…] O Ministério da Educação não tem ainda dados do número de agressões físicas a professores registadas no primeiro período deste ano lectivo, mas a "avaliação qualitativa que o gabinete de segurança faz é que o número de incidentes diminuiu", refere Ramos André, adjunto do gabinete da ministra da educação .” [Público, necessária assinatura]

Hummm… O ME não tem dados mas “a avaliação qualitativa” sugere que o número de incidentes diminuiu… Estou a ver. É tudo uma questão de palpite.
E vamos lá a acreditar, de uma vez por todas, na palavra dos assessores, dos secretários e da ministra. É que já chega de mau feitio.
Esta notícia é relevante porque prova que a estatística tem sido muito útil às vítimas. Se eu a fosse uma das vítimas, e há uma grande probabilidade de isso vir a acontecer, ficaria muito mais tranquilo por saber que há menos cabeças rachadas e escoriações de professores enxovalhados. Deixaria de me sentir inseguro e humilhado. Até porque a solidariedade pública do ME e da ministra ajuda muito.
Bom fim-de-semana.

Adenda: "Braga: Pais obrigam a reforço de segurança em EB 1 - Professora sovada." [Obrigado pela achega, f.]

Estes jornalistas não se enxergam? Será que não percebem que desfiguram o ramalhete, que é composto por um pretenso pacto de não agressão entre o ME e a CONFAP, e mancham o cenário estrambólico delineado para o sistema educativo?
... Eu disse CONFAP? Está tão calada?...

Desintoxicação…

Tenho uma grande dificuldade em resistir a um bom desafio. Creio que esta mania [eu prometi que pouco a pouco revelaria alguns caprichos] deriva de uma relação umbilical que me liga ao desporto. Um desafio pode ser, deve ser, uma oportunidade de comprovação e superação. Um desafio pode serolhado, também, por uma perspectiva hedónica.

A Isabel, uma vez mais a Isabel, lançou o repto e eu aceitei de bom grado: "andam mesmo a desgastar-nos, a stressar-nos (...). Por isso, temos que brincar mais aqui pela blogosfera, quase que propunha um tempo sem temas sérios, só humor, mas... não tenho jeito para isso, faço a proposta ...". Aceitei com uma condição [É óbvio que esta estória da condição foi uma forma coloquial para personalizar o desafio colocando-o à minha medida]:
Ó Isabel, deixar os temas sérios de fora... é perder uma boa oportunidade de os “desconstruir” [digerir?]... não achas? hummmm... é uma sugestão interessante... só espero é que este desafio não me obrigue a confrontar com uma perda: a perda do meu sentido de humor...

Já passaram algumas horas depois deste achaque. E agora que releio o que escrevi posso garantir-vos que considero a clausula única que permitiu a aceitação do desafio um autêntico disparate. Temas sérios? Ferirei susceptibilidades se publicar cartoons sobre a educação? Não?! Então esta série [única] é dedicada ao estimado colega do superior Nuno Crato e aos seus comparsas “Eduqueses”.

(Figuras: Carlinda Leite, 2003)

[PS: Como não foi acordado um tempo para a desintoxicação nunca serei incriminado pela recaída prematura. É que já estou de ressaca…:)]

Enredado na própria teia II

Da obra referida em baixo, Nuno Crato elege como conclusões:

1. "(...) o ensino não precisa de reformulações drásticas nem de reviravoltas pedagógicas revolucionárias. (…) é necessário consolidar métodos provados e adoptar mudanças apenas para o que a experiência mostrar poder funcionar. [...]
2. É preciso centrar forças nos aspectos essenciais do ensino, ou seja, na formação científica dos professores, no ensino das matérias básicas, na avaliação constante e na valorização do conhecimento, da disciplina e do esforço."

As ideias defendidas enfermam de dois equívocos:

1. Porque se centram, em exclusivo, nas questões do ensino como se fossem independentes das questões da aprendizagem. Isto é, assenta no pressuposto de que a aprendizagem é exterior ao sujeito que aprende e que é subordinada, basicamente, ao método - de ensino, de avaliação, de trabalho do professor. Trata-se, no meu entender, de um apelo à forma escolar baseada na revelação e na cumulatividade, como se a forma escolar fosse independente da organização e da instituição escolar.
2. Porque reduzem os problemas do ensino à função de difusão e incremento do conhecimento e da cultura em geral. Isto é, o autor lança um olhar que torna despiciendos os inúmeros desafios que se colocam à escola, nomeadamente, a fundamentação da democracia, o estímulo ao desenvolvimento da personalidade do sujeito, a inserção dos sujeitos no mundo e a custódia dos mais jovens [sublimada pela acção do actual governo].

Nuno Crato defende a manutenção do actual sistema escolar. Divirjo desta opinião porque não defendo um sistema escolar que se tem revelado ineficiente para as funções reclamadas à escola. E basta observar os discursos políticos hegemónicos, as medidas adoptadas [não precisarei de recuar mais do que 20 anos] e os mesmos chavões de sempre [o rigor e exigência] para se perceber que é reclamado MAIS DO MESMO, embora a estratégia passe por fazer crer que o sistema de ensino tem sido governado por fantasmas dogmáticos construtivistas e românticos rousseaunianos.
E a grande ironia de tudo isto é verificar, dos principais responsáveis pelas políticas educativas dos últimos vinte anos, a anuência pelas teses defendidas por Nuno Crato.

Mas, desenganem-se se pensam que discordo de tudo o que li. Gostei, particularmente, do epílogo: “Os bons professores sabem o que se deve fazer e tentam fazê-lo. Se muitas vezes não fazem mais e melhor, essa limitação não se lhes deve. Deve-se sim às imposições avulsas do Ministério, aos currículos desconexos, aos maus manuais escolares, a um ambiente de desrespeito pela cultura e pela educação.”

Fica-lhe muito bem reconhecer o esforço dos professores que ainda são capazes de tolerar os devaneios do poder político!

Por quanto tempo?...

Enredado na própria teia

Ando a ler, pausadamente, o livro de Nuno Crato (NC). Não estou sozinho como seria de esperar. Conheço alguns colegas que já decidiram percorrer o mundo do “eduquês” através de um dos seus defensores. Embora NC procure colocar-se no lado da barricada dos “não-eduqueses”, ele acaba por revelar o seu papel de infiltrado [;-)]. Ora vejamos este pequeno excerto:

“O presente texto [refere-se ao seu livro] pretende descortinar, por detrás de posições avulsas e documentos confusos [refere-se aos “eduqueses”], algumas das ideias essenciais que aparecem associadas a essa corrente pedagógica de inspiração pós-moderna e romântica”. (p. 12)

Se buscasse um aspecto secundário do “eduquês” [caracterizado pelo uso de uma linguagem hermética] teríamos aqui um bom exemplo. Mas fixemo-nos no que pretende o autor: descortinar, por detrás de posições avulsas [retiradas do contexto, como é o caso] algumas ideias essenciais [o que não é nada fácil até porque NC reconhece que as ideias se escondem por detrás de uma linguagem hermética] e associá-las a essa corrente de inspiração pós-moderna e romântica. Corrente de inspiração pós-moderna e romântica? Presumo [aí está, sou obrigado a presumir porque o autor não foi claro ao ponto de dizer o que entende por pós-moderna…] que esta corrente pós-moderna é um efeito da pós-modernidade que não é mais do que uma condição social que compreende padrões particulares de relações sociais, económicas, políticas e culturais. Haveria muito a dizer sobre esta afirmação mas fico com a ideia de que o autor está agarrado a um paradigma de modernidade, como se fosse possível regredir no tempo.

NC é um investigador que decidiu opinar sobre a educação. E se lhe deram oportunidade de publicar a sua opinião, fez muito bem em partilhá-la. Podiamos ler a sua opinião num blogue, numa página de jornal ou num comentário televisivo. Num livro sempre é mais rentável para o autor. No fundo, é mais um olhar sobre as questões educativas. E como reconhece NC, o seu texto [em forma de livro] não “constituiu um estudo empírico nem uma síntese de resultados ou das influências práticas das ideias”: Propõe-se criticar ideias e mostrar algumas das suas possíveis implicações. “O que importa são as ideias não são as pessoas”. Eu reforço: o que interessa são as ideias. É talvez por isso que não deixo de me preocupar com as opiniões que desvalorizam a linguagem técnica e com as acções que directa ou indirectamente preparam o terreno para o avanço das políticas educativas de tipo neoliberal. Tenho por NC um enorme apreço pelo seu trabalho de divulgação científica e não sendo um apreciador de “matematiquês” faço um esforço para descodificar a linguagem hermética usada por si e pelos seus pares. Seria bom que NC e todos os infiltrados em “eduquês” fizessem o mesmo esforço e reconhecessem as suas limitações de compreensão nos assuntos que não dizem respeito ao “matematiquês”.

NC defende as suas ideias apoiando-se num exercício de retórica sem apresentar estudos empíricos e dados científicos que as sustentem. NC acaba, assim, por se deixar enredar na teia que construiu porque ao desvalorizar as ideias que não decorrem de estudos empíricos e dados científicos acaba por depreciar a sua própria retórica.

Adenda: Isto a despropósito(?) do tema desta entrada, para quem só vê desgraça no ensino secundário, atente este breve apontamento:
“o ensino secundário tem-se vindo a revelar particularmente apto a desempenhar uma função de formação que ganha sentido à medida que o aluno, enquanto indivíduo, se reconhece como autor do seu próprio sucesso/insucesso escolar e, consequentemente, responsável pelo seu próprio destino.”

Humm.... estranho: Investigação e trabalho empírico de suporte a essa investigação nas Ciências da Educação? Ora, aqui está uma boa notícia para o Nuno Crato e para os seus colegas “eduqueses”…

Chalaças

“O ministro das Finanças, Teixeira dos Santos, admitiu hoje que Portugal se encontra numa situação económica «delicada», […]

[…] Para ultrapassar os desafios da competitividade portuguesa, Teixeira dos Santos falou na necessidade de se avançar com a reforma da administração pública, de se apostar na melhoria da competitividade fiscal (ainda que não haja espaço para descer os impostos até 2008) e na urgência do sucesso das políticas de educação e de tecnologia.”

Urgência do sucesso das políticas de educação e de tecnologia? Humm… isso significa o quê?

Dias gloriosos… ;)

Sinto-me imerso numa espécie de caldo, entre o profano e o sagrado.

Os inconvenientes

Já experimentaram as reuniões de urgência [que são sempre tardias se atendermos às necessidades dos actores educativos] promovidas pela tutela? Já tiveram o prazer de participar “ao vivo” nos raros encontros que visam diagnosticar [risos…esta coisa de diagnosticar é apenas uma brincadeira de mau gosto porque os diagnósticos já vêm traçados dos gabinetes “profundos”] o funcionamento dos cursos [reporto-me aos cursos tecnológicos/secundário]?

Admitindo que essa experiência não é singular, não imaginam a minha curiosidade em saber o estado em que regressaram à escola situada.

Admitindo que se lembraram de colocar algumas questões indagando os porquês das decisões e das medidas adoptadas, não imaginam a minha curiosidade em saber o estado em que ficaram os responsáveis visados.

Isto a propósito de algumas dúvidas que importa esclarecer:
Qual é o tipo de professor desejado pelo administrador?
Um professor tem o dever de participar e colaborar com a administração para a execução das políticas educativas. Considerando que a participação e a colaboração são dois conceitos polissémicos; e que as políticas educativas nem sempre são claras e inequívocas, como é que um professor se pode apropriar desse direito de participação e colaboração sem correr o risco de se auto-flagelar com epítetos de inconveniente?

Analogias…

Ao ler as boas novas da Finlândia recordo, com alguma nostalgia à mistura, os momentos de debate que marcaram a minha formação inicial. Os olhares concentravam-se no desporto e buscavam noutras paragens outros modelos de trabalho, de treino, de prática, de organização. Enquanto que os conceitos, ou melhor, os pré-conceitos relativos à minha área de especialização eram, paulatinamente, revisitados à procura de sustentabilidade, a comunicação social fixava-se no espectáculo desportivo deixando escapar sinais de incompreensão pela aparição de uma qualquer Rosa Mota ou de um título europeu de clubes. Aciclicamente, a desgraçada nação desportiva gerava um talento desportivo. Nesse tempo, tal como hoje, as câmaras de televisão mostravam os mesmos especialistas em diagnósticos, de lupa em riste, à procura do SEGREDO do sucesso. Ironicamente, o destino desportivo de um país estéril deixava brotar um resultado de nível internacional. Fantástico! Afinal, mesmo com políticas de desenvolvimento desportivo inócuas era possível gerar talento desportivo e obter resultados; Mesmo com políticas de desenvolvimento desportivo incongruentes com os discursos que as suportam, o modelo de prática piramidal produzia campeões e aqui pouco importava se, por via disso, seriam ou não hipotecados os recursos financeiros para uma prática desportiva generalizada.
Enquanto o circo mediático montado em torno do espectáculo desportivo continuar a alimentar uma política de terra queimada [até porque os recursos são finitos], os modelos dos outros quando observados sob olhares paisagísticos encontrarão resistências nas concepções relativistas de eficácia. Azar o deles!

Adenda - … Azar o deles!? Para ser mais exacto: Azar o nosso!!

Importação de modelos educativos…

“O primeiro-ministro quis saber se os alunos com maiores dificuldades de aprendizagem são ajudados com aulas extra, mas os responsáveis da escola explicaram-lhe que esse tempo lectivo suplementar era considerado desnecessário.”
Desnecessário? Mas que impertinência…

"Numa sala de aula, há sempre mais do que um professor. Logo que um aluno revela uma dificuldade, um dos professores da sala assiste-o", explicou uma das directoras da escola.”
Mais do que um professor na sala de aula? Hummm… e se juntarmos duas turmas numa sala única?… 56 a 60 alunos numa sala… é acanhado mas… que diabo… com o voluntarismo dos professores nada é impossível…

“Sócrates ficou ainda mais espantado quando ouviu que na Finlândia os melhores alunos "querem ser professores". "Não é por causa do salário, que não é muito elevado. Ser professor significa respeitabilidade social", explicou uma das directoras da Escola Básica de Ressu.”
Dá para imaginar cara de espanto do primeiro-ministro? O que me deixa espantado é a possibilidade do primeiro-ministro se deixar espantar.

Ora vamos lá preparar a ossada para vestir esse fato!

SOS Professor

Não posso deixar escapar esta oportunidade para louvar uma iniciativa de uma repetente em matéria de inovação: Chama-se SOS Professor - Teia de Apoio e “funcionará como um "arquivo" de apoio (uma "teia" de ajuda) que oferece ligações a documentos/materiais produzidos na Escola EB2,3 de Azeitão e que são úteis às actividades de qualquer professor/escola no processo de gestão do seu trabalho organizacional (não se encontram aqui materiais para trabalho curricular em sala de aula).”

É verdade: A Teresa não pára e ainda bem. É que nada melhor do que um banho de pragmatismo e vitalidade para reacender o entusiasmo.

Adenda: O Delfim criou um novo blogue. É o Educar é bom [ http://educarbom.blogspot.com/]

A escola observada deste lado II

E já que estamos em maré de inovação… dê um salto interactivo até ao INTERACT quadros interactivos na sala de aula.

A escola observada deste lado…

“Um conjunto de weblogs dinamizados pela professora Teresa Martinho Marques está a renovar as práticas de ensino e aprendizagem, mobilizando os alunos para uma outra relação com os saberes. ” [in: S@ber n.º 18 - Boletim Quinzenal de Educação – Ed. ASA]

O sabor das palavras chega devagarinho… É o sabor do saber!

A escola a tempo inteiro disfarça a ausência de educação a tempo inteiro!

O artigo de opinião de Vital Moreira (VM) [Público POL nº 5816 | Terça, 28 de Fevereiro de 2006 – serviço reservado a assinantes] vem exaltar as medidas governativas que foram denominadas junto da opinião pública por “Escola a tempo inteiro”.
Considera VM que:

“[…] O primeiro sucesso foi o de colocar a educação e a escola no centro da agenda política governamental e da discussão pública, o que é um prodígio num clima obsessivamente dominado pelos temas do défice orçamental, da crise económica e do pessimismo social. O segundo êxito é o aplauso generalizado que as medidas governativas nesta área têm suscitado na opinião pública (com as excepções previsíveis). São várias as razões para esse duplo êxito: atacar os problemas concretos, tal como sentidos pelas pessoas; avançar com soluções praticáveis e coerentes; colocar os utentes, e não os profissionais, no centro das preocupações; revelar coragem e determinação em levar de vencida as resistências corporativas e os interesses estabelecidos.”

Estará a educação e a escola no centro da agenda política governamental e da discussão pública? Não estaremos a confundir problemas escolares com problemas educativos? Não estaremos a confundir opinião pública com opinião publicada? Os efeitos da opinião publicada na opinião pública são conhecidos; Para além das produções discursivas apresentadas na imprensa e nos mass media por observadores e analistas políticos generalistas e com grandes audiências, quem é que intervém nesta discussão? Não será uma prova de miopia analítica desprezar o contributo da investigação das realidades socioculturais ao afastar dos órgãos de comunicação social e da discussão pública os verdadeiros especialistas em educação?
Serão merecedoras de aplauso as medidas governativas que resultaram numa campanha populista de imolação da credibilidade dos profissionais da educação [cuja resistência será sempre entendida como uma resistência corporativa mesmo que essa resistência seja motivada por outra razões, nomeadamente, o seu entendimento do que é o interesse e o bem das crianças e jovens], sob a bandeira da eficiência, coragem e acerto das medidas?

Serão demasiadas perguntas que confluem numa resposta: O aplauso generalizado que as medidas governativas nesta área têm suscitado na opinião pública deve-se, unicamente, à argúcia política deste governo, potenciada pelo namoro aceso com a comunicação social e não pela substância das próprias medidas.

“A escola a tempo inteiro” é uma retórica dos políticos e de muitos comentadores “especialistas em generalidades” que procuram a legitimação de certas escolhas políticas utilizando argumentos científicos [das ciências humanas e sociais] e que tentam disfarçar a supremacia das políticas economicistas. Os critérios para a constituição de turmas, a rigidez da gestão do crédito horário dos professores pelas escolas, são dois exemplos inequívocos que colocam no centro da decisão política os interesses económicos e não o interesse dos alunos.
A retórica “A escola a tempo inteiro” serve para ocultar o défice de “Educação a tempo inteiro” do nosso modelo de organização política e social. A apropriação perversa nos discursos políticos do discurso científico faz-me desconfiar da credibilidade das visões monocromáticas que defendem o interesse e o bem dos utentes [não gosto do termo aplicado à educação… mas percebo a oportunidade da utilização], ou seja, as crianças e jovens; da arrogância ideológica que considera a singularidade do interesse e do bem dos utentes; da sobredeterminação ideológica em detrimento do conhecimento factual; das corporações de arautos do bem comum.

Como dizia uma estimada colega: “Eles não brincam em serviço... e nós não podemos dormir em serviço... ou isto vai acabar muito mal.”

Adenda:
Aconselho vivamente a leitura deste texto no crackdown.

Professores de segunda…

"O PSD quer que os professores desempregados possam ajudar nas escolas, no combate ao insucesso escolar, e junto das comunidades de imigrantes, para integração na sociedade, contando esse trabalho para o tempo de serviço."

Ajudar nas escolas? Ajudar a fazer o quê? Um professor ajudante é um professor ou um auxiliar da acção educativa? Se é um professor e tem condições de desempenhar a função para a qual está habilitado, por que razão há-de ser remunerado com o subsídio de desemprego? Se a moda pega, ainda veremos um programa nacional para a promoção do desemprego.
Proponho que a moda comece no próprio governo e se estenda até à Assembleia da República: Seria uma grande contribuição para a diminuição do défice!

Afectividade como matéria de ensino…

"… a afectividade não se ensina, pratica-se. Não pode nem deve ser encarada como se fosse um conteúdo…"

Esta afirmação do adkalendas foi enunciada após um prolongado debate que se seguiu ao excerto de Hargreaves. Não seria congruente com as ideias de escola que defendo que deixasse este assunto sem um pequeno acrescento.
Creio que a afirmação foi proferida num contexto em que se coloca a formação académica dos professores no centro das preocupações educativas. A ideia que subjaz à afirmação é, a meu ver, que a deficiente formação académica dos professores no domínio da sócio-afectividade legitima a demissão da escola da sua função formativa.

Parece-me claro que a afectividade é aprendida e desenvolve-se como todas as outras capacidades humanas. Se a escola busca o desenvolvimento integral dos alunos como poderá a afectividade ser destituída de conteúdo? Vejamos: quando um aluno se envolve ou é envolvido num conflito com um colega e/ou com o professor numa sala de aula, quando degrada material escolar, quando hostiliza um parceiro pela ideias que este defende, quando recusa os valores da solidariedade, da cooperação e da entre-ajuda,… o professor deve ou não encarar estas problemáticas como conteúdo/matéria de ensino? Deve ou não incluir no seu plano de trabalho actividades orientadas para o desenvolvimento afectivo? Serão as capacidades sócio-afectivas sensíveis ao treino e à exercitação? Uma formação inicial de professores centrada numa pretensa formação científica que menospreze a integralidade do sujeito pode ou não legitimar a desresponsabilização da escola face ao desenvolvimento afectivo dos educandos? O que é afinal um conteúdo de ensino?

Chegamos, uma vez mais, à balcanização disciplinar!

Revista à blogosfera adiada

É uma pena que o José tenha interrompido a sua participação na blogosfera. É que esta entrada vem mesmo a calhar:

Uma DÉCIMA sobre a INSTRUÇÃO
Décima atribuída ao “tio” Belchior, (falecido), Estação de Ourique, Castro Verde, in A ESPIGA – uma publicação Nº 1 de 1982, da Escola Preparatória de Beja, coordenada por Abílio, Maria do Carmo, Maria da Conceição Teixeira e Maria Joaquina.

MOTE

A INSTRUÇÃO (NÃO) É PRECISA
A INSTRUÇÃO NÃO CONVÉM
QUE A INSTRUÇÃO EMBRUTECE
A QUEM MUITA INSTRUÇÃO TEM.

Duques, marqueses, morgados
Família de igual medida
É tudo gente instruída
Alguns em direito formados
Lentes e deputados
A morte os harmoniza
Sabe Deus quem autoriza
A conhecer o bem do mal
Para a base fundamental
A instrução não é precisa.

Se todos pudessem estudar
E todos pudessem saber
Quem havia exercer
Por aí tanto lugar
Ninguém queria trabalhar
Cuidar dos gados de alguém
O estudo para quem não tem
Não é útil o seu ensino
Para quem é pequenino
A instrução não convém.

O rico por ter estudado
Não faz trabalhos de peso
Nem encargos de desprezo
Quem os faz é gente rude
O que não sabe faz tudo
é o que menos merece
É àquele que não conhece
De que serve ter aprendido
Há tanto homem instruído
Que a instrução embrutece

Ver-se o pobre ignorante
Não causa admiração
Ele não recebeu instrução
Não vê os erros por diante
Admira é o estudante
Que vai a Coimbra e vem
Não é um são mais de cem
Se a gente os for a contar
Isso é que é para admirar
A quem muita instrução tem.

Adenda:
Professora, posso falar consigo? ... A IHARAH regressou à blogosfera;
O António mudou de endereço. O Tratado das Paixões está aqui -http://www.tratalma.blogspot.com/

Pausa

Interrompo até 4ª feira a minha participação na blogosfera.
Não é um sinal de protesto pela recente declaração ao jornal Público do Engenheiro José Sócrates: “Aulas de substituição obrigatórias no ensino secundário a partir de Setembro”.
Também não é um sinal de regozijo pela votação nos Blopes.

É uma peregrinação gloriosa e não decorre das cerimónias de Fátima! ;)

Adenda: Ao percorrer este exercício reflexivo da Isabel, fui tomado por um cocktail de sentimentos antagónicos: um mesclado de nostalgia, euforia, cólera e inquietação.

Este estado solidário decorre da minha profunda admiração pelos verdadeiros actores educativos que resistem ao assalto dos pára-quedistas da educação. E quem são? Refiro-me concretamente a um grupo hegemónico de analistas muito bem retratados por Licínio Lima e Almerindo Janela Afonso, no mapeamento das políticas educativas em Portugal:

“De facto, a visibilidade social de muitos analistas e o seu paradoxal afastamento (e muitas vezes desconhecimento) das realidades e especificidades socioeducativas e organizacionais a nível local e institucional, bem como dos processos educativos e pedagógicos concretos, não superado através de uma actividade sistemática de trabalho de campo e de recolha e análise de dados empíricos em contextos específicos de acção, condena-os a visões apenas panorâmicas, tendencialmente englobantes e homogéneas das realidades educativas (e, por essa via, muitas vezes, a análises daquilo que não conhecem, ou só muito parcialmente podem conhecer). Ensaiam, assim, um olhar constante de cima para baixo, sem a procura do desafio inverso (e da eventual vertigem resultante), isto é, sem interrogar as grandes decisões políticas e legislativas (centrais), pretensamente reproduzidas nas diversas unidades de gestão (periféricas), a partir da centralidade da acção educativo-pedagógica que ocorre em contextos e por iniciativa de actores concretos, com a força que lhes advém da acção e com a respectiva margem de autonomia relativa, e por vezes com o interesse e a capacidade de não reproduzir apenas as directivas centrais mas também de lhes conferir, na/pela acção, um estatuto periférico ou marginal.” (p. 11)

[o negrito é meu]

Abraços

Deixo aqui um largo abraço que envolverá os colegas e amigos, da blogosfera e fora dela, que participam nesta viagem.

Agora, há que aproveitar o fim-de-semana.

PS: E se houver tempo para a escola ainda voltarei às Reformas da Educação Pública.

:)

Hoje importa falar da vida. Hoje, evoco o momento em que fui lançado para ela. E quando penso na vida, penso nos modos de a enriquecer e de a qualificar. É aí que entra a humanidade que é algo que depende em boa medida do que fazemos uns aos outros. É aí que entra a aprendizagem do trato humano, dos seus significantes e significados. A humanização e todas as formas do trato são um processo recíproco em que ao tornarmos a vida boa para nós não deferirá muito de tornarmos boa a vida. Para os outros, para todos, como diria Savater.
O legado que recebi há 41 anos ultrapassa um cenário de sobrevivência. É um projecto que pretende ir mais longe. É um projecto balizado por padrões éticos e estéticos que desejo ver cada vez mais elevados envoltos por uma matriz hedonista…

Enredado…

Ainda bem que o adkalendas decidiu retomar a discussão acerca da função da escola e do professor porque permite revisitar a “velha” questão: instrução versus educação.
[Esta pequena entrada não dispensa a leitura do Enovelado.]

Um professor só ensinará aquilo que o aluno estiver na disposição de aprender. Sem entender o aluno, sem estabelecer uma relação afectiva favorável à aprendizagem, sem personalizar o acto educativo, de que vale ao professor o saber específico? É fácil cair em dualismos herméticos claramente desfasados do que é a relação educativa. E a relação educativa é o acto educativo, que terá de ser personalizado. Se assim não fosse, o professor seria prescindível até porque existem outras formas de o aluno aceder ao conhecimento, porventura, mais capazes e mais actualizadas.
Não creio que a ênfase na questão dos afectos minimize a qualidade do acto educativo. Bem pelo contrário, legitima o trabalho do professor. E reduzir o trabalho do professor ao acto instrutivo é, a meu ver, regredir na profissionalidade docente. Ser educador é apostar no desenvolvimento da pessoa do educando e assumir-se a si mesmo como pessoa. Apesar de assistirmos à exigência exacerbada de mais educação na escola, há que procurar retirar da pressão benefícios que se traduzam em melhor escola.
Malogradamente, não tem sido possível encontrar formas de creditar a exigência e a responsabilidade que recai na escola no reforço da qualidade educativa [que não dispensa o reforço dos recursos educativos].

Adenda I – Obrigado pela deixa, Teresa e Isabel.

“Resumindo: continuamos de acordo.E agora? O que fazemos com isto tudo?”

Ora aqui vai uma ideia psicadélica: A luz que radia dos holofotes dirigidos para a escola [pensei num sistema de recuperação da energia solar… ;)] tem sido mal aproveitada sobretudo pelos actores educativos. Usando uma analogia futebolística [e há quem não goste deste tipo de analogias ;)] é preciso saber viver com a pressão. Entrar em pânico nos momentos decisivos [recordo que estamos prestes a renegociar o estatuto da carreira docente que reconfigurará, digo eu, o papel do professor] dificulta a expressão do potencial de cada um [da equipa ou do grupo profissional]. Curvar-se nos momentos em que é necessário assumir riscos [e não podemos esquecer que há divergentes perspectivas e interesses quanto ao papel da escola] é uma fragilidade que afastará os professores dos lugares de decisão da orientação educativa.
Deste modo, é necessário exigir dos nossos representantes associativos [sindicais ou associações profissionais…demarcando as questões laborais das pedagógicas (será possível?)] firmeza e clareza nas posições que adoptarem em sede de negociação ou reivindicação. Obviamente que a tibieza das acções dos nossos representantes legítimos deve ser penalizada pela via da desvinculação ou através da criação de outras alternativas cívicas [a meu ver, a Ordem não é uma alternativa exequível] nomeadamente, as iniciativas do tipo apartidário - Estados Gerais da Educação (???).
Mas não chega exigir dos outros mais responsabilidade. Há que procurar, através das iniciativas locais, sensibilizar e mobilizar as comunidades educativas agregando-as às nossas causas. E isto não depende dos outros. Depende da acção de cada um de nós na escola situada.

Adenda II: Aproveito a oportunidade para deixar o reflexo do colega Delfim Peixoto http://transparenciasereflexos.blogspot.com/ . Bem-vindo.

Desafios…

A onda mais recente da blogosfera [e se ainda não a apanhou ou foi apanhado o mais provável é que a onda morra na praia] é um desafio "cândido" cujo propósito será: dar a conhecer uma faceta mais pessoal dos bloggers. Exceptuando o caso dos blogues mais intimistas, a discussão dedicada à coisa educativa é mais ou menos hermética ao mundo das emoções e nem sempre revela [e por que teria de revelar?] a face humanizada [peço desculpa pelo palavrão] do blogger. Não atribuo um significado especial a este tipo de actividades, mas reconheço que interferem no CLIMA da blogosfera. Em doses moderadas, estas iniciativas podem promover a agregação de uma comunidade, enredar uma teia de discussão, fidelizar grupos de interesse.
As ondas são como as modas: Só as apanha quem quer! E só participa quem reconhece alguma vantagem nessa participação.
Isto a propósito do desafio que correu a blofosfera, tema da entrada anterior, e da ideia [alegre] da Isabel que sugere uma metamorfose do concurso de “manias”, agora observadas sob o ponto de vista educativo…
Seria um intróito deste género:
Olhar para o professorado entretido com as suas rotinas e destacar as manias MAIS e MENOS proveitosas [hummm… para quê?] para o exercício profissional.
A ideia não passará por reeditar as Virtudes capitais do professor e os Pecados mortais do professor, assuntos muito bem tratados no blogue da Lucília. Seria um olhar mais descomprometido e idiossincrático. Será possível? E como é que isto se faz?

Uma adenda para duas boas notícias:

1. Parece que os problemas que me ocuparam o espírito durante os últimos dias estão debelados. Há que recuperar energia e a disposição…
2. O regresso do Manel à blogosfera, De cabeça, vai enriquecer esta excelente tertúlia que se deixou embalar pela coisa educativa.

Elos…

[Cada bloguista participante tem de enumerar cinco manias suas, hábitos muito pessoais que o diferenciem do comum dos mortais. E, além de dar ao público conhecimento dessas particularidades, tem de escolher cinco outros bloguistas para entrarem, igualmente, no jogo, não se esquecendo de deixar nos respectivos blogues aviso do "recrutamento". Ademais, cada participante deve reproduzir este "regulamento" no seu blogue.]

Olhei para dentro e encontrei algumas rotinas, mais ou menos esotéricas.
A Lucília foi o elo de uma cadeia que percorrerá, num ápice, a blogosfera. Alguns dos seus hábitos também são meus, o que não me surpreendeu. Será a excentricidade plural? Será possível caracterizar uma mania sem denunciar um espaço e um tempo revelador?
Avancemos… excluo das minhas preferências rotineiras o gosto pela escrita e as viagens pela rede porque serão os elementos aglutinadores da teia que ajudo a engrossar diariamente.

# mania de argumentar…
… e buscar fragilidades no argumento.

# mania de usar canetas de aparo…
... e de passar uma boa parte do tempo a encontrar a sua morada.

# mania de considerar a actividade física indispensável à minha sanidade mental.
Eu sou o meu corpo!

# mania de me deixar enlear por um conversa que desagúe num problema educativo…
… e quando não desagua modificar-lhe o curso.

# mania de um sorriso sarcástico ao avistar os cromos snobe e subserviente…
… designadamente, o tipo académico empolado e o “boy” que esfola sete gatos pelo “job”.

# mania de privilegiar o olhar em detrimento do ouvido…
... o que não deixa de ser paradoxal atendendo à insensibilidade cromática e ao ritmo afinado.

# mania de ser excessivo…
…nos afectos, na profissão, nas paixões, nos desencantos, nas virtudes e nos defeitos… e nos desafios.

Os cinco ;)(?) bloggers a quem passo o desafio são:

Miguel Sousa - Língua de trapos
Isabel - Memórias Soltas de Prof
Teresa – Tempo de teia
Manel Cabeça – Crónicas do deserto [provisoriamente]
Teresa - Talvez uma Península
adkalendas – Micómio
Henrique Jorge - Um prego no sapato
crack – crackdown
Tit – O canto do vento
MJMatos – Que Universidade?

Depois de nomear estes cinco cúmplices bloggers fiquei mais tranquilo: A onda prosseguirá o seu destino…

Um breve passeio pela floresta...

"[…] na maioria dos casos, a relação entre o lado afectivo e o académico pesa infelizmente no sentido contrário. Muitos jovens não irão aprender os conteúdos académicos se não se ligarem afectivamente aos assuntos. Se se sentirem isolados, perdidos e à deriva na escola, eles vão desligar-se da aprendizagem. E sem aprenderem as competências, responsabilidades e recompensas do afecto e da cooperação com os outros, todo o desenvolvimento intelectual do mundo não fará deles melhores pessoas ou melhores cidadãos." (p. 80)

Aspectos positivos:

Teresa: “Não penso que a mensagem aqui deixada indique que o consumo de tempo com o afecto afecte o tempo de aprendizagem do "resto"”.

Teresa Lopes: “Aquele abraço que uma aluna me deu, passados dois ou três anos, quando me encontrou na rua, ainda o sinto”.

Joana: […] "ter/mostrar entusiasmo" e "preocupar-se (caring) com os alunos e com o que eles aprendem".

Constrangimentos:

Formação de professores
Tit: “Sentir a Escola e os Alunos... Algo que é difícil conquistar com Acções de Formação de "caça ao crédito"...

[É levantado o véu da formação contínua perversamente burocratizada.]

Divergências conceptuais – O que é a escola?
Adkalendas: “[…] Mas é preciso não esquecer a função principal da escola.”

[Qual é a função principal da escola? Atrever-me-ei a dizer, de forma simplista, que a principal função da escola é a promoção da aprendizagem conivente com o próprio processo de construção da pessoa. De que servirá uma aprendizagem que seja um enfartamento de um saber alheio à existência pessoal?]

Sistema de avaliação predominantemente orientado para o domínio dos conteúdos
Agostinho: "Mas infelizmente, depois temos os exames e os rankings do PISA que não levam os afectos em conta. Que fazer? "

Ruídos mediáticos e a devassidão do acto educativo
Ana: “Nos tempos que correm, com toda a história de pedofilias e afins, cada vez que toco num aluno, fico com a alma tremendo...”
____________________________

IC: “Qual o perfil do professor cooperativo?”

Tem de ser mais do que um técnico de ensino, tem de ser também um homem-de-pensamento. Tem de ser um intelectual transformador que ultrapasse os limites dos procedimentos de reflexão.

Mas, sem querer desviar-me da questão, será necessário marcar um caminho: Como diria o professor Manuel Ferreira Patrício, o perfil profissional do professor não se define, redefine-se. Depois de responder à questão suscitada pelo Adkalendas – Qual a função principal da escola? –, há que procurar, numa primeira fase, o perfil ocupacional, de seguida, será necessário definir o perfil profissional e por fim o perfil de formação.

É um trabalho árduo e complexo porque exige uma definição política, pedagógica e científica do professor que necessitamos.
E se não existir uma coordenação da definição política, pedagógica e científica?

Será que vale a pena relembrar?

"O acolhimento afectivo (Hargreaves, et al., 2001. pp. 79-80)(1)

A maioria das reformas escolares parecem não atribuir importância ao afecto. E o trabalho emocional de dar suporte afectivo raramente é reconhecido como central na determinação do profissionalismo do professor. No entanto, conforme defendem autores como Noddings (1992), o afecto não é apenas um pré-requisito essencial para a aprendizagem, é ele próprio uma forma de aprendizagem:
Se a escola tem um objectivo principal, esse deve ser o de promover o crescimento dos estudantes como pessoas saudáveis, competentes, morais... O desenvolvimento intelectual é importante, mas não pode ser a primeira prioridade da escola (p. 10).
Os estudantes, segundo a autora, preocupam-se pouco com aquilo que têm que aprender (um problema do currículo). E queixam-se de que os professores não se preocupam com eles (um problema de apoio). A questão para a escola, sugere, não é o dançar ao ritmo do movimento da eficácia, perseguindo o princípio de que "todos os jovens podem aprender", mas perguntar-se antes o que é que os jovens devem aprender. Segundo Noddings, a afectividade, apreendida quer no currículo formal quer nas relações humanas, é um dos conteúdos mais importantes que os estudantes devem reter.
Existem várias formas mediantes as quais a escola e os educadores podem alargar os seus horizontes para além do plano puramente académico e perspectivar um espaço claro para o afecto na educação dos jovens. Para Noddings, alguns desses domínios-chave, ou centros de afecto, como lhes chama, são:
. Afecto por si/cuidado consigo – para o bem-estar físico (não apenas a "malhação" auto-indulgente, mas também o exercício físico ao serviço dos outros), vida espiritual, trabalho e recreação;
. Afecto pelo próximo – pelos colegas e namorados, como preparação para a intimidade / vida em comum, pelos amigos e vizinhos, e, não menos importante, pelas crianças, através de oportunidades de trabalho com elas, no quadro escolar;
. Afecto por colegas e conhecidos – por colegas e comunidades, em relações recíprocas de ajuda e apoio: uma preparação essencial para um bom (e produtivo) ambiente de trabalho e para uma cultura de serviço à comunidade;
. Afecto pelos animais - pelos animais de estimação em particular, mas também por todo o mundo animal;
. Afecto pelas plantas e pelo ambiente – para cuidar do próprio jardim, para apreciar a natureza e para cuidar do ambiente;
. Respeito pela obra humana – pela manutenção dos objectos (contra a cultura do desperdício) e do património estético e arquitectónico no meio rural e urbano;
. Respeito pelas ideias – pelas paixões do intelecto e da criatividade: não no sentido do processamento indiferenciado de todos os factos, mas no sentido da perspectiva e imaginação que o conhecimento e a reflexão permitem.
Isto não significa que o academismo não seja nada e o afecto tudo. Com efeito, as escolas do interior e as escolas com uma população mais humilde, que procuram providenciar um ambiente afectivo aos seus alunos, mas que não os estimulam intelectualmente, não lhes prestam um grande serviço, a longo prazo (Hargreaves, 1995). Mas, na maioria dos casos, a relação entre o lado afectivo e o académico pesa infelizmente no sentido contrário. Muitos jovens não irão aprender os conteúdos académicos se não se ligarem afectivamente aos assuntos. Se se sentirem isolados, perdidos e à deriva na escola, eles vão desligar-se da aprendizagem. E sem aprenderem as competências, responsabilidades e recompensas do afecto e da cooperação com os outros, todo o desenvolvimento intelectual do mundo não fará deles melhores pessoas ou melhores cidadãos (como o demonstram muitos déspotas de finíssima inteligência).
O afecto é importante. Não nos podemos dar ao luxo de o esquecer."

(1) Hargreaves, A.; Earl, L.; Ryan, J (2001). Educação para a mudança - Reinventar a escola para os jovens adolescentes. Porto Editora.

Adenda: Vá ao outro lado do oceano para conhecer a OFICINA DE PROJETO.

Votação para os Prémios BLOPEs / Votación para los Prémios BLOPEs

Desconheço o(s) critério(s) para a nomeação e não sei, objectivamente, as razões da escolha. O que eu sei é que o outrÒÓlhar está acompanhado de nove blogues para a votação final dos Prémios BLOPEs.
Atendendo à importância que concedo à cooperação, partilha de experiências pessoais e reflexão conjunta, os colegas e amigos que nos presenteiam com a sua palavra, sempre elevada, e com o seu tempo, estão TODOS nomeados para a melhor tertúlia da blogosfera dedicada aos assuntos da educação. Para mim, já ganharam!
Sugiro que visitem os meus colegas de poltrona porque o que importa... é o olhardooutro!

Melhor Blogue feito por um professor/Mejor Blog hecho por un profesor:
Avalúo y Tecnologías de Aprendizage
Lourdes Barroso
Palavra Aberta
Vivência Pedagogica
Palavra Aberta
Vamos Blogar?
AulaBlog 21
blog de Benedicto
Sabichões da Azeda
outrÒÓlhar

Olhares de fora…

1. Será a profissão professor susceptível ao isolamento? Admitindo que sim, que a profissão professor é uma profissão de grande desgaste emocional, qual é a verdadeira amplitude do problema? Será necessário propor medidas especiais regenerativas? Será um problema sério de saúde pública [é que cerca de 200000 operários é uma multidão…]? Ou não, que os queixumes de muitos professores tipificam a luta corporativa que visa preservar o estatuto profissional e evitar a despromoção social [isto é, a desvalorização salarial, a perda de regalias, etc.,etc.]?

2. Realizam-se inúmeras discussões a pretexto de um suposto braço de ferro entre os professores e o ME. É raro encontrar no enredo da argumentação um apelo à defesa dos interesses dos alunos. Qual é o fundamento desta corrente de opinião que censura a actuação dos professores? Admitindo que a crítica é plausível, por que razão os professores adoptaram a postura autista que dizem ver na actuação do ME?

3. Admitamos que a actuação política do ME tem sido desastrada. Será admissível que não se vislumbre uma medida que seja a merecer um louvor e o reconhecimento público da parte dos professores?

É que uma crítica decorre de uma autocrítica!

Troca de olhares

A tertúlia é pequena mas é animada. É reconfortante observar a extraordinária participação e entrega generosa daqueles que por aqui passam e deixam rasto. O objectivo é elevado e claro: promover a reflexão sobre a actividade docente abarcando todos domínios que couber no meu entendimento.
Ao contrário do que transparece após uma leitura enviesada dos textos divulgados, não é possível extrair qualquer olhar de cátedra, tanto mais que não existe por cá nenhum depositário. É, paradoxalmente, um olhar despretensioso que marca um trajecto singular, e um olhar ambicioso, plural de sentidos, que busca novas pontas da imensa teia de experiências que enriquecem a vida na escola e fora dela.

Uma entrada pretérita navegação à vista suscitou comentários de 6 companheiros de viagem.
A actualidade e a relevância do tema ensaiado justifica o destaque e, quem sabe, novas participações:

Escreveu a Teresa Homepage 27.01.06 - 8:36 pm #
Riscos: - quando finalmente estiver construída uma auto-estrada com duas faixas de cada lado... vai constatar-se que seriam precisas pelo menos quatro em cada banda...- quando acabar esta legislatura e, se por acaso, não tiver seguimento em tom de rosa mas em tom laranja... nunca se sabe quantos despachos novos vão sair a anular os agora despachados e a despachar...Pena que não se tente gastar um bocadinho de tempo, antes de fazer seja o que for (e de governar aceleradamente por retalhos), a definir uma espécie de pacto educativo concertado, com a participação de todos os envolvidos, e, sobretudo, multicolor... E, note-se, estou a pensar nos alunos ao deixar aqui estas palavritas... Eles precisam e merecem seriedade, continuidade, uma escola excelente - seja qual for o desenho que todos em conjunto venhamos a definir como o futuro mais adequado.(Sendo, simultaneamente solidária com os professores, é claro... mas nós já cá estamos há mais tempo e lá vamos encontrando forma de nos defender das alternâncias sem desígnio, sem projecto que se veja...).

Comentário ao comentário:
... pacto educativo concertado e ainda por cima multicolor. Não sei: Só com uma boa dose de optimismo (que soará a falso) é que se acredita na prova de bom senso dos nossos representantes políticos. O que não deixa de ser absurdo é encontrar na retórica política um apelo ao consenso em torno das questões educativas e o debate político-parlamentar não dar qualquer sinal a favor desse acordo. Recordo a discussão (era ministro da educação o Dr. Justino) gerada pela “reforma” da actual LBSE e a dissonância das posições dos grupos parlamentares da época.
À falta de senso dos representantes políticos, os professores devem responder com mais envolvimento pelas questões de política educativa.
“os alunos merecem seriedade, continuidade e uma escola excelente.”
Uma escola excelente também “produz” alunos excelentes. E que aluno é esse que a escola quer produzir?

Escreveu a IC Homepage 27.01.06 - 11:18 pm #
“Quem não está apreensivo? "Antes de definirmos o perfil ocupacional do professor é necessário definirmos a escola que queremos e o seu lugar na comunidade" - pois é, e eu logo em Junho falei de carroça à frente dos bois e em Agosto estampei no meu cantinho uma carroça à frente do burro, mas depois de ouvir a Sr.ª ministra (todos ouvimos na TV)justificar a sua pressa (leia-se precipitação) porque não podia perder um ano da SUA oportunidade na legislatura, acho que o "ritmo" deste ME ficou percebido e mais preocupante ainda.”

Comentário ao comentário:
Para onde corre a ministra? Foge de quem? Do défice? Estou convencido que ainda não se apercebeu que a manta é demasiado curta e que cobrindo o seu défice acabará por destapar muitos mais.

Escreveu o Paulo 27.01.06 - 11:43 pm #
“Penso ser claro que esta ministra está demasiado preocupada com os resultados. Olha para os pés, para baixo e não para a frente de modo a não cair na maior das armadilhas: encarar a escola como uma organização gerida de modo empresarial com fins sociais. Uma anedota tendo em conta que ninguém mais sabe o que se pretende da escola (um pouco de tudo).
Uma nota: estarão os sindicatos à altura de defenderem, do ponto de vista dos direitos os professores ou continuarão a argumentar que as medidas não são pedagógicas?”

Comentário ao comentário:
Os sindicatos debatem-se com um grande problema de afirmação: não é possível discutir direitos dos professores sem precisar o que é um professor (aqui concordo com o adkalendas). Os sindicatos sabem e o ME também, que um professor desenvolve um conjunto de actividades estruturais e outras conjunturais. E neste braço de ferro que decorrerão as próximas negociações. Parece-me claro que as actividades estruturais devem prevalecer sobre as actividades conjunturais no quadro ocupacional. Por exemplo: As actividades lectivas estruturais (aulas), as actividades lectivas conjunturais (aulas de compensação, vistas de estudo,…), as actividades extralectivas estruturais (clubes escolares), as actividades extralectivas conjunturais (projectos, seminários, …), etc., etc. [E quando me refiro às aulas estou a pensar na forma como o aluno acede à aprendizagem. Não estou a pensar no espaço onde a aula tradicional decorre.]
Nós (posso generalizar?) fomos amestrados para uma escola tradicional que continua a exigir competência ao professor para as actividades estruturais (excluo aqui a participação dos clubes), um profissional absorvido por uma panóplia de actividades conjunturais. Se a ideia é reconfigurar o perfil ocupacional do professor, vamos lá: mãos à obra, mas sem rodeios! E convém que exijamos à escola e ao professor apenas o que podem dar! Não mais do que isso.
Mas atenção: Reclamar uma nova escola pode passar por exigir um novo professor (ainda estou a pensar se o “novo” deve ter ou não um sentido literal). E nesse caso, o movimento sindical terá de reconhecer a inevitabilidade da mudança.
Será que o professado deseja enfrentar uma mudança do seu conteúdo ocupacional?

Escreveu a Matilde Homepage 28.01.06 - 1:00 am #
“ Na verdade não se entende... como se pode discutir o ECD sem antes se discutir o que se quer do professor, o quer se quer da Escola?
Quando, no post anterior, se discutia a falta de uma escola de tertúlia, sinto falta e muito. Na verdade, foi algo que, infelizmente, nunca conheci, mas que considero condição para melhorar a educação.
Quando referes, Miguel, se o ME irá aproveitar a oportunidade da negociação do ECD para "promover uma discussão que ultrapasse os muros da escola e que envolva todos os agentes educativos", considero sem dúvida esse aspecto fundamental, mas eu perguntaria antes disso se essa discussão será "alargada" ao interior dos muros da escola... ou melhor, se os professores irão "alargar-se" nessa discussão, ou se simplesmente vai passar ao lado, como passa a leitura de Despachos Normativos fundamentais, orientando-se a conduta pelo que se ouve na Comunicação Social...Já o adiantei na "Teia" da Teresa... hoje estou particularmente rezingona, mas isto passa (às vezes acho que o problema é esse... o facto de "passar"...)”

Comentário ao comentário:
“a discussão será "alargada" ao interior dos muros da escola... ou melhor, se os professores irão "alargar-se" nessa discussão, ou se simplesmente vai passar ao lado, como passa a leitura de Despachos Normativos fundamentais, orientando-se a conduta pelo que se ouve na Comunicação Social...” Tenho sido uma voz crítica no interior da organização a que pertenço (aliás, a que pertencemos) pela nossa indiferença (para não dizer desprezo) face aos normativos. Sabemos que a produção legislativa neste sector é tão intensa que é inexequível a um professor acompanhar a actualidade. Mas, uma coisa é reconhecermos a nossa incapacidade para acompanhar o ritmo dos vários governos, outra coisa bem diferente é o alheamento completo. É verdade que os órgãos de gestão e administração das escolas fazem a filtragem da informação. Também não deixa de ser verdade que nem todos os colegas que desempenham estes cargos sabem interpretar correctamente o seu papel e as filtragens de informação servem outros desígnios.
Os professores não podem continuar a permitir que as regras do jogo sejam descodificadas por terceiros: órgãos de gestão, sindicatos, ou quem quer que seja.

Escreveu o adkalendas Homepage 28.01.06 - 12:24 pm #
Será que alguém confia neste Ministério da Educação?
Será que alguém confia nos actuais sindicatos?
Será que alguém confia nas orientações fornecidas por alguns estudiosos influentes (politicamente) das Ciências da Educação?
Nós não precisamos de teorias irreais, nós não precisamos de decisões políticas voluntaristas e utópicas, nós não precisamos de sindicatos que só vêem greves. Precisamos de análises realistas, avaliações concretas e soluções.Mas acima de tudo, precisamos que se entenda, de uma vez por todas, que um professor é um professor.
E ser professor não é ser pai dos alunos, nem educador de infância, nem polícia, nem...
É apenas (e já não é pouco) ser professor.
E afinal o que é ser professor. Esta é que é a questão!

Comentário ao comentário:
Se não confiamos nas pessoas que nos representam o melhor é procurarmos outras pessoas credíveis. As pessoas que lideram os governos, sindicatos, conselhos executivos, etc.,etc. submetem-se ao sufrágio. Há que procurar alternativas porque na maior parte dos casos ainda não foram esgotadas todas as possibilidades. Eu tenho a perfeito noção de que estou a reduzir o problema. Mas, antes de procurar soluções complexas é melhor esgotar as soluções mais simples. Ou não?
Se o problema não é das pessoas então reformem-se as organizações. Pois… Claro que estas organizações que nos representam são muito complexas e, porventura, irreformáveis, como dizia um amigo de tertúlia.

Escreveu o miguel sousa Homepage 28.01.06 - 11:02 pm #
Miguel para ela [ministra da educação] e para os Albertos J. Jardins que mandam nos sindicatos, ECD resume-se a direitos e a deveres, a reformas, a subidas na carreira, o resto não tem expressão....que estás à espera, vai ser mais do mesmo, só que com a agravante, vamos voltar a perder.

Comentário ao comentário:
É necessário ouvir as associações profissionais e as instituições responsáveis pela formação de professores. Há silêncios comprometedores…

Adenda: O António [Carlos] está de volta com o seu restaurado Didáctica da Invenção

Adenda II: Enquanto preparava esta entrada, o Rui juntou o seu olhar.

Escreveu o Rui Homepage 29.01.06 - 5:45 pm #
Não quero ser pessimista nem redutor, mas cá para mim, enquanto houver milhares de professores a quererem entrar nas escolas, os governos vão fazer o que lhes apetecer e o que der melhores números, ie, menos gastos financeiros e mais alunos passados. Por causa de não terem falta de professores, atender ao bem estar pedagógico destes será a última das suas preocupações, se é que a chegam a ter...

Comentário ao comentário:
A força do professorado é, paradoxalmente, a sua fraqueza. Perto de 200 mil activos empregados e alguns milhares de activos no desemprego.
Pensemos na agro-pecuária: quando a oferta de cabeças de gado é maior do que a procura, baixa o preço do gado. Será assim?

Escola aos quadradinhos...

A Tit escreveu um belo texto no seu Canto do Vento. Trata da escola unidimensional e do ensino compartimentado tradicional, que tem servido mais os interesses dos professores do que as necessidades dos alunos.

"Na escola aos quadradinhos, os alunos têm muitas gavetas na cabeça.
A gaveta da Matemática, a gaveta do Inglês, a gaveta da Língua Portuguesa...
A maior parte das gavetas não têm qualquer tipo de comunicaçao entre elas.São gavetas que muitas vezes estão cheias de papeis, mas desorganizados, o que faz com que seja difícil encontrar "aquele papelinho".
Outra vezes as gavetas estão quase vazias. Ou então têm pequenos pedaços de papel, que não fazem sentido - como se de um puzzle com muitas peças perdidas se tratasse.
As gavetas são abertas e fechadas ao longo do dia.
Muitas vezes sem uma razão verdadeiramente importante.Situações há em que acabam mesmo de deixar de se abrir.

E surgem as elevadas taxas de "gavetas encravadas"."A educação básica é um indispensável «passaporte para a vida» que faz com que os que dela beneficiam possam escolher o que pretendem fazer, possam participar na construção do futuro colectivo e continuar a aprender." (Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI)
Responde a "Escola aos Quadradinhos" a este desafio?"

Navegação à vista…

O diferendo entre os professores e o ME não tem fim anunciado. A negociação [espero que o ME reaprenda o significado de negociar] do estatuto da carreira docente (ECD), em meados de Março (?), irá manter o braço de ferro, particularmente no que concerne aos direitos e deveres dos professores.

Estamos a pouco mais de um mês do início da negociação e não se percebe se o ME irá aproveitar esta oportunidade para promover uma discussão que ultrapasse os muros da escola e que envolva todos os agentes educativos. É que a definição do conteúdo funcional do professor remete a discussão para o plano conceptual. Antes de definirmos o perfil ocupacional do professor é necessário definirmos a escola que queremos e o seu lugar na comunidade. As funções que o professor há-de desempenhar derivam de um movimento prospectivo que situe a escola num tempo vindouro.
A escola do futuro é, a meu ver, o quadro de referência para a definição das funções do professor. E que tipo de funções serão essas?
De docência?
De administração e gestão?
De investigação?
De acção social escolar?
De orientação escolar e vocacional?
De extensão educativa e de apoio à comunidade?

Estou apreensivo. Receio que este ME não tenha ritmo para acompanhar as exigências deste tempo e que a sua iniciativa bloqueie com a gestão corrente.

Todas (des)iguais…

É um universo de 120 professores mas há universos de todas as medidas... Graças à mobilidade coerciva de muitos colegas, ano após ano, há uma aragem de gente nova. E ainda bem! Alguns despedem-se para regressar mais tarde. Outros ficam, definitivamente [embora nada seja definitivo]. A acomodação é um processo interessante de se ver: Enquanto que alguns procuram desenfreadamente discernir as várias fontes de poder para se instalar por perto, outros, indiferentes a este jogo perverso, centram-se nos seus afazeres profissionais. Há sempre alguém que se mostra inconformado e protesta. Há sempre uma alma que deseja passar despercebida, sem deixar rasto de palavra. Alguns fogem como o diabo da cruz dos assuntos da escola enquanto que vão rareando os professores que apreciam uma boa conversa sobre a coisa educativa… Será esta uma escola situada?
Se exceptuarmos as inúmeras reuniões formais, é invulgar descobrir o prazer de uma pequena cavaqueira, uma simples troca de ideias alusivas à escola, um assinalar da actualidade política [educativa]. E o que dizer de uma saltada em direcção à utopia? Será que ninguém sente a falta de uma escola da tertúlia?
Tirem-me deste filme!

Política educativa…

Até ao final do corrente mês, os representantes dos professores serão eleitos para o Conselho Municipal de Educação.
Como interpretar o alheamento dos professores por esta temática?

Obras…

O meu computador está como o país: Precisa de ser formatado.
Voltarei muito brevemente!

...

O dia passou a correr. A passada era tão larga que quase não me dei conta da distância.
Sentei-me pregado ao teclado com a intenção de abordar dois assuntos que me ocuparam a atenção durante uma parte do dia. Foi sol que durou pouco! A memória foi assaltada por assuntos mais importantes e a subjectividade tomou conta de mim.
Foi aí que deixei correr a aragem…

Mestres e discípulos
Durante algum tempo ficara apreensivo. Eram uma afronta e uma ingratidão as pequenas desavenças. Por breves momentos, a irreverência era o sinal que eu teimava em não querer perceber. A rejeição não fora comemorada efusivamente! Hoje, só a distância me permite ver que a perda pode ser uma oportunidade!

"[…] O Mestre aprende com o discípulo e é modificado por esta inter-relação através de algo que, idealmente, se converte num processo de troca. O acto de dar torna-se recíproco, como nos meandros do amor. No dizer de Paul Celan: «Sou mais eu quando sou tu.» Os Mestres repudiam os discípulos, considerando-os indignos ou desleais. O discípulo, por sua vez, sente que ultrapassou o Mestre e que deve rejeitá-Io de modo a assumir a sua própria identidade (Wittgenstein ordenar-lhe-á que o faça). Esta vitória sobre o Mestre, com os seus componentes psicanalíticos de rebelião edipiana, pode provocar sofrimento traumático, como acontece no adeus a Virgílio no Purgatorio, de Dante, ou em The Master of Go, de Kawabata. Ou pode constituir uma fonte de satisfação vingativa, tanto na ficção - Wagner triunfa sobre Fausto - como na realidade - Heidegger leva a melhor sobre Husserl, humilhando-o." (Steiner, G., 2003, p. 15)*

* George Steiner “As lições dos Mestres”. Ed. Gradiva.

Adenda: Reflectindo é um novo ponto de passagem. Está aqui: http://canseiras.blogspot.com/

Quando o político é decrépito…

O problema da educação é político! É, em primeiro lugar, um problema político. Entretenha-se a alterar a lente para observar os problemas da educação que encalhará, inevitavelmente, num problema político. Creio que o professorado tem descurado, ao longo das últimas décadas, a importância da política na educação e convenceu-se que, no interior das escolas, seria possível camuflar as imbecilidades e a desorientação dos nossos representantes com voluntarismos e investimentos pessoais desmedidos. Para mim é evidente que uma boa política terá de ser exequível. De boas reformas, de boas políticas sem condições de aplicabilidade, anda o mundo farto. E uma boa política é acção. Uma boa política é contagiante. E uma boa política tem de ser percebida pelos executores da política. Já que querem fazer dos professores simples operários [é como se pretendessem arquitectar uma ponte e começar a obra sem garantias de que o trabalhor entendeu a sua tarefa] certifiquem-se que o professorado entende a obra que querem edificar. Não me importo de correr o risco de defender uma tese alienante, mas não posso aceitar que os professores continuem numa cruzada de auto-flagelação motivada pelos problemas da escola. Vale a pena levantar os olhos e ver para lá dos muros da escola. Para quê? Para que os representantes políticos percebam que estamos atentos a eventuais trapaças e que não passarão incólumes.
A Isabel pergunta no comentário colocado na entrada anterior: [Para nós que andamos por cá…pela blogosfera] o que vale a pena discutir? … Talvez valha a pena discutir o que nos inquieta. Talvez… apesar de uma voz determinística me sussurrar ao ouvido dizendo: olha que quase tudo ficará na mesma. Uffa… quase tudo! E tem sido este QUASE que me tem mantido por aqui. João Paulo Serralheiro diz, e muito bem, que juntos temos que reinventar o sistema educativo…
…quem vier por bem que venha também! ;-)

Adenda: Hoje, deixei-me enredar por algum tempo. Foi um tempo de teia [http://tempodeteia.blogspot.com/]

Uma nova Página da Educação.

Ainda bem que a Isabel deixou no seu cantinho uma ligação à Pagina da Educação, um jornal que este mês comemora o 15.º ano de publicação. Aproveito esta referência para endereçar os meus sinceros agradecimentos ao seu director, o colega e jornalista João Paulo Serralheiro, extensível à sua equipa de trabalho, pela capacidade de produzir um jornal de excelência que suscita, mensalmente, uma multiplicidade de olhares sobre a educação. Bem-haja!

João Paulo Serralheiro teve uma deriva pela blogosfera que interrompeu abruptamente. Foi uma passagem efémera Rio Acima, cujo blogue continua recheado de textos que vale a pena reler. É com saudade que recordo algumas discussões interessantes que mantivemos por aqui, sobretudo porque me fazem reavivar a chama que dá mostras de afrouxar.

Blogues na educação

“Um grupo de professores entusiastas da tecnologia lançou um concurso na Internet para premiar os blogues em português e espanhol que melhor usam este meio para fins educativos.”
A votação deve ser feita no blogue Os BLoPEs.

Depois de participar na votação, aproveite para lançar o seu olhar pela blogosfera. Vá com vontade de se deixar surpreender. Bom fim-de-semana.

Estabilidades

Ao tentar perceber a intenção do ME em alterar as regras do concurso do pessoal docente, confrontei-me com um argumento de peso, daqueles argumentos que são usados, normalmente, para finalizar as contendas. Refiro-me à utilização [abusiva] da expressão “anti-pedagógico(a)” que serve para tudo, até para legitimar determinadas posições “pedagogicamente” discutíveis. Ora, o que aqui está em jogo [refiro-me obviamente à alteração do modelo de colocação dos professores nas escolas] é a simplificação de um processo administrativo que se tem revelado ineficiente e oneroso. Ao agilizar a máquina burocrática, espaçando o intervalo de tempo entre concursos, o ME minimiza o desgaste que estes concursos provocam na sua imagem sem abrir mão do poder que exerce sobre as escolas.
Usando o dogma da estabilidade, o argumento “pedagógico” irrefutável, ninguém ousará questionar se a estabilidade per si é positiva para as escolas. Foi isto que fez o ME. Utilizou a seu favor o argumento da estabilidade que era usado pelos sindicatos que pretendiam forçar a abertura de um maior número de quadros na escola. Uma vez mais, o governo antecipou-se e ganhou. Causou dificuldades ao movimento sindical que, sem poder contar com o apoio da opinião pública, sabe que as suas reivindicações serão entendidas como um novo movimento corporativo porque são prejudiciais aos interesses das escolas e dos alunos. É aflitiva a incapacidade dos sindicatos e dos professores em demonstrar a incoerência das medidas do governo: ora, se a questão da estabilidade é genuína por que razão não se abrem vagas nos quadros de escola e, desse modo, se acautela, por muito mais tempo, a estabilidade do quadro docente?
A discussão em torno da questão da estabilidade não me satisfaz. Quando me dizem que é preciso estabilidade na escola eu questiono: para quê? Se a escola dos projectos e das actividades não-lectivas está a definhar, por que razão é preciso manter os mesmos professores na escola? Para uma actividade lectiva assente, invariavelmente, numa organização do trabalho na sala de aula, na classe ou na turma, direccionada para um aluno-tipo [que ninguém conhece]? Será para isto que se pretende manter os professores nas escolas por mais tempo? Será?...

Pontosnosii

Na caixa de correio entrava um e-mail de um grande amigo que me prevenia da entrada em cena de uma nova revista dedicada à coisa educativa. Obrigado, Manel pela chamada de atenção.

"estará à sua disposição na 2ª terça–feira de cada mês, com o jornal Público.
será a revista da Educação de que os professores necessitam: independente, rigorosa e intransigente com a demagogia dos poderes instituídos.

pretende dinamizar o debate das grandes questões educacionais que se colocam à sociedade, porque acredita que não há democracias fortes sem a participação dos cidadãos.

nasce para ajudar a colocar a Educação no topo das prioridades nacionais.

é uma iniciativa da Texto Editores.

Visite o nosso website www.pontosnosii.pt "

Adenda...

.... à entrada anterior.

No jornal Público de hoje:
“Insucesso escolar atinge 16 em cada 100 alunos
Isabel Leiria

Dados de 2003/2004 do Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo mostram poucas evoluções nas taxas de aproveitamento.
No ano lectivo de 2003/2004, num universo de quase um milhão e 400 mil matriculados no ensino regular, 223.676 alunos não conseguiram transitar de ano. Ou seja, 16 por cento dos estudantes do básico e secundário chumbaram ou desistiram.São estes os últimos dados disponibilizados pelo Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE) relativos às taxas de aproveitamento. No essencial, confirmam que poucos progressos tem havido desde meados da década de 90. E que os anos correspondentes à transição de ciclo - 5.º, 7.º e 10.º - continuam a ser dos que mais dificuldades causam.Se em 1995/1996 a taxa de retenção no ensino básico se situava nos 13,8 por cento, oito anos mais tarde a percentagem está ainda nos 12 por cento. Ainda assim, desce pelo segundo ano consecutivo. Ao nível do ensino secundário não houve qualquer progresso. Em 1995/1996, chumbaram 33,1 por cento dos matriculados. Oito anos mais tarde e algumas oscilações depois, o insucesso chega a ser ligeiramente maior: 33,8 por cento.Dentro da escolaridade obrigatória, o nível de ensino mais problemático continua a ser o 7.º ano, com quase um quarto dos estudantes (31 mil ao todo) a ficarem retidos ou a desistir. Mas o insucesso começa logo no 2.º ano da escola (a lei não permite que haja retençõe no 1.º). Em 2003/2004, não transitaram 12,3 por cento dos alunos matriculados. O caso dos Açores destaca-se das demais regiões do país por apresentar uma taxa de retenção invulgarmente elevada: praticamente 1500 alunos num total de 3400 chumbaram no 2.º ano de escolaridade.Globalmente, a situação melhora à medida que se avança no 1.º ciclo, para voltar a piorar no início do 2.º ciclo. O aumento do número de disciplinas e de professores e a maior complexidade das matérias parecem trazer dificuldades acrescidas e o certo é que a taxa de retenção/desistência duplica de 7,8 por cento no 4.º ano para 14 por cento no 5.º. […]”

É caso para perguntar se é mera coincidência ou celeridade informativa?

O regresso às turmas de repetentes

“O despacho normativo nº1/2006, esta semana publicado em Diário da República, define (um) «percurso curricular alternativo» para os alunos do ensino básico sem sucesso escolar ou com problemas de adaptação. Estes alunos vão ter turmas com currículos próprios a partir do próximo ano lectivo, definidos pelas escolas, uma medida do Ministério da Educação para combater o abandono escolar.”

Esta medida legislativa suscita a discussão em torno de uma problemática que tem sido central nos discursos políticos e pedagógicos – a exclusão escolar. Nos últimos anos, a “retórica inclusiva” tem sido ineficiente na resolução dos problemas da exclusão e até seria paradoxal que a escola se transformasse no oásis inclusivo num deserto de exclusão social que marca o mundo contemporâneo. O problema da exclusão encontra-se fora e dentro da escola. E medidas legislativas avulsas dirigidas à escola serão sempre inconsequentes enquanto não coexistirem com efectivas políticas de redistribuição. Mas, de facto, a escola continua a ser um motor de exclusão. João Barroso(1) reduz, de um modo esquemático, as formas de exclusão produzidas pela escola a quatro modalidades:
“A escola exclui porque não deixa entrar os que estão fora.
A escola exclui porque põe fora os que estão dentro.
A escola exclui 'incluindo'.
A escola exclui porque a inclusão deixou de fazer sentido.”

Este despacho enferma de um mal. Ao mesmo tempo que aponta o caminho da diversidade de oferta coarcta a iniciativa comunitária ao definir uma forma de organização exclusiva: "Estes currículos destinam-se a grupos específicos, com um mínimo de dez elementos, de alunos até aos 15 anos de idade, que configurem casos de insucesso escolar repetido."

Nota de rodapé maior do que o corpo do texto: (1) […] "No primeiro caso, a exclusão está relacionada com a ‘desigualdade de oportunidades’e realiza-se através de mecanismos sobejamente conhecidos, como sejam: a influência das diferentes origens sociais dos alunos nos seus percursos escolares; a estruturação da oferta educativa em função de factores económicos, culturais e sociais; a falta de apoios diferenciados; a hierarquização dos graus, etc. No segundo caso, a exclusão está relacionada, fundamentalmente, com as questões do insucesso e abandono escolares.
Quanto às duas últimas modalidades, elas são mais subtis e não têm merecido a mesma atenção dos investigadores e cientistas da educação. No caso da "exclusão pela inclusão", o que está em causa, sobretudo, é a imposição de modelos de organização pedagógica e padrões culturais uniformes, o que agrava o desfasamento entre a oferta e a procura escolares. No caso da "exclusão pelo sentido", assistimos aos efeitos de um confronto de lógicas heterogéneas de "consumo" escolar em que muitos alunos não encontram na escola um sentido para a sua frequência, quer ao nível do saber partilhado, quer ao nível da sua utilidade social, quer ainda como quadro de vida.
Ainda que estas quatro modalidades de exclusão sejam determinadas por muitos factores exógenos à escola (políticas educativas, economia e organização social), existem factores endógenos que contribuem grandemente para a sua existência e/ou para o agravamento dos seus efeitos. Entre estes últimos, são de destacar os factores organizacionais, não só os que estão relacionados estritamente com o trabalho pedagógico, mas também os que estruturam a escola no seu conjunto, enquanto organização, e regem as relações entre os seus diferentes intervenientes (administração, professores, alunos e suas famílias)."
[Barroso, J. (2003). Factores organizacionais da exclusão escolar – A inclusão exclusiva. In: David Rodrigues (Org.), Perspectivas sobre a inclusão. pp. 25-36. Porto Editora, Porto.]

A cambalhota

"Açores: Chumbos diminuem 3,5%, anuncia Governo
Cerca de 16% dos alunos açorianos do ensino público regular chumbou no ano lectivo de 2004/2005, menos 3,5% do que no ano anterior, anunciou hoje a Direcção Regional de Educação (DRE)."

A comunicação social deu uma preciosa ajuda ao governo preparando o terreno social para que os ataques desvairados à escola e aos seus actores fossem anuídos pela opinião pública.
Será um problema meu, obviamente, mas estou com um leve pressentimento de que esta pequena notícia lançará o mote para uma cambalhota na estratégia do governo: Chegou a hora de apaparicar as escolas.

Adenda: Acrescento à lista de visitas rotineiras o blogue Diário de um professor. Bem-vindo, JP.

Avaliação de professores

“Próximo concurso de docentes válido até 2008/2009
A hipótese já tinha sido admitida pelo secretário de Estado Adjunto da Educação, Jorge Pedreira, e é agora contemplada no projecto para um novo decreto-lei relativo ao recrutamento de professores, entregue anteontem aos sindicatos: o concurso para 2006/2007 terá a validade de três anos e só a partir de 2009/2010 é que passará a ser quadrienal.Significa isto que a abertura de vagas de quadro só se fará, por regra, de quatro em quatro anos, e que as colocações que daí resultarem mantêm-se obrigatoriamente válidas por esse período. Nos anos em que não há concurso, as necessidades que surgirem poderão ser preenchidas através do destacamento de profissionais integrados no sistema (mas que não têm aulas para dar ou escola atribuída) e por contratação de professores.No caso dos que já pertencem aos quadros, terão de permanecer na escola atribuída até que se realize um novo concurso. Em relação aos contratados, é admitida a renovação da colocação, por períodos de um ano, até ao limite máximo de três. Mas a escola tem de concordar. […]” (Público 6/01/06)

Mas a escola tem de concordar…
Quem decide/concorda? O conselho executivo ou conselho pedagógico? Quem avalia os professores? Quem define os critérios de avaliação? Que instrumentos de avaliação utilizar? Quem controla o processo de avaliação?

...

No último dia do ano faleceu o professor doutor Stephen R. Stoer, catedrático na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação do Porto, desde Novembro de 1994.

É com esta triste notícia que abro o ano.
A educação ficou mais pobre!