Este texto de Pedro Strecht foi publicado no Jornal Público. É um texto tão oportuno e sério que não resisti a partilhá-lo convosco.

“Cão apenas cão
Pedro Strecht (Pedopsiquiatra)

É muito pouco o que nos últimos anos se tem feito para investir condignamente na educação dos mais novos, quer isoladamente, quer nas suas múltiplas ligações às áreas da saúde, da protecção social, da justiça e do emprego.
Foi recentemente publicado um estudo da investigadora Margarida Gaspar de Matos, professora da Faculdade de Motricidade Humana que se tem destacado na área da infância e adolescência e que, entre outros, coordenou em 2002 um estudo da Organização Mundial de Saúde que, só em Portugal, contou com a realização de mais de seis mil inquéritos a alunos de cinco regiões do país que frequentavam os 6º, 8º e 10º anos de escolaridade.
Desta vez, foram quase mil os casos estudados de rapazes e raparigas das mesmas idades, tendo por objectivo "compreender as características específicas dos estilos de vida e hábitos de saúde dos adolescentes residentes em bairros desfavorecidos do ponto de vista sócio-económico". Para quem trabalha neste campo, os resultados não enganam e, infelizmente, também não surpreendem. "Estamos perante um grupo de jovens tristes", dizia a investigadora numa entrevista ao jornal PÚBLICO.
De facto, que dizer de números tão expressivos como os 61,1 por cento de adolescentes que se dizem sentir deprimidos, dos 53,2 por cento que se descrevem como tendo mau humor e dos 61,4 por cento que se acham nervosos? Que é impossível não parar para pensar e desejar para este grupo de jovens, afinal tão sofridos e desamparados no seu mal-estar, que é necessário fazer qualquer coisa que impeça a possibilidade repetida de, nestes inquéritos, se lerem frases como "Às vezes estou tão triste que não aguento", "Às vezes, fico sozinho na escola", ou outras equivalentes como as que nos narrava uma psicóloga de um serviço de Psicologia e Orientação de uma escola de Lisboa tida como problemática: "O meu pai é desatento à minha vida escolar" ou "Em casa sinto-me sempre sozinho, por isso ponho-me a jogar computador..."
Já há tempos atrás, outro estudo tinha revelado que os alunos das escolas portugueses eram, dentro da União Europeia, os que se descreviam com mais sintomatologia depressiva, quer ela fosse expressa através das clássicas alterações do humor, quer pelas queixas somáticas (do corpo), ou pelos mais importantes problemas de comportamento e dificuldades de aprendizagem.
Daí a necessidade de se poder olhar para este grupo de rapazes e raparigas com um olhar de presença e não de esquecimento, e com uma atitude de intervenção que, sem rodeios, procure ir à raiz sócio-familiar dos seus problemas, pois só esses explicam ainda outros dados encontrados no mesmo estudo, de que são exemplo os mais de 3 por cento que dizem deitar-se com fome, o que aponta para a gravidade de carências básicas pelas quais têm diariamente de passar alguns destes adolescentes das zonas de Marvila, Loures, Amadora e Oeiras.
Claro que, infelizmente, estas zonas não são excepção, pontos negros de um país cuja realidade da infância e adolescência está longe de ser vivida num padrão mínimo de decência. Basta analisar o ranking das melhores escolas nacionais, publicado faz poucos dias pelo quinto ano consecutivo, para se perceber que, novamente, são as escolas particulares as que ocupam sistematicamente os primeiros lugares do top. E quais são as últimas de uma longa lista de mais de outras 500? Habitualmente as mesmas: as que servem populações mais carenciadas, isoladas, inseridas por isso em zonas de grande esquecimento: Pampilhosa da Serra, Porto Santo, Ponta Delgada, Penamacor, Murça, Ourique, Alfândega da Fé, Câmara de Lobos, Lisboa, São João da Pesqueira, Proença-a-Nova, só para citar algumas dos 15 últimos postos.Não é difícil a uma escola minimamente organizada, com um corpo docente estável e coeso, favorecer um melhor nível de aprendizagem, se os seus alunos provêm de famílias com mais recursos sociais, culturais e económicos. Também não é difícil fazê-lo, se, muitas vezes, algumas condicionam as entradas desses mesmos alunos através de exames prévios a disciplinas como a Língua Portuguesa ou a Matemática e, se algo corre mal, impedem matrículas nos anos seguintes (nisso há ainda honrosas excepções). Por isso, como já foi escrito, uma boa escola mede-se muito mais pela forma como intervém no seu grupo de alunos mais difíceis do que através do que realiza com bons estudantes.
Assim, o ranking que anualmente se publica só parece servir a possibilidade de escolha (para quem tem obviamente essa possibilidade), de um estabelecimento de ensino, quase sempre particular, que garanta uma boa fiabilidade face àquilo que não há pai nenhum que não deseje: o melhor para os seus filhos. Para quem pode, essa não é uma atitude criticável. Mas o problema não reside aí; o problema coloca-se em quem não pode. Que fazem então os pais de milhares de crianças e adolescentes que também esperam poder dar o melhor para os seus filhos e, simplesmente, não conseguem chegar a determinado patamar de gastos económicos?
O que a realidade bem demonstra é que uma boa parte desses servirá para engrossar o batalhão dos esquecidos, arremessados para uma escola pública de um "salve-se quem puder", onde, em algumas circunstâncias, um destino de uma rapaz ou de uma rapariga é uma mera questão de sorte... ou de azar.
Parece pouco. É aliás muito pouco o que nos últimos anos se tem feito para investir condignamente na educação dos mais novos, quer isoladamente, quer nas suas múltiplas ligações às áreas da saúde (sobretudo, a mental, como tão bem demonstra o estudo da referida investigadora), da protecção social, da justiça e do emprego. Depois, aparecem dados tão relevantes como estes, e que fazem então muitas pessoas com responsabilidade dirigente? Parecem simplesmente abrir a boca de espanto, como se esta fosse uma realidade ausente de uma parcela importante do nosso país.
Como descrevia ainda Margarida Gaspar de Matos, numa frase que subscrevemos totalmente, "a escola protege". Pois que quem está na escola e aprende dela não foge para engravidar, para consumir álcool e todo o tipo de drogas, para se revelar forte e notado na pequena marginalidade ou delinquência, ou para simplesmente se apagar como cidadão, no enorme bando de omissos ou esquecidos do sistema.
Há ainda um longo caminho a percorrer para que se possam ouvir ou ler cada vez mais frases de um conteúdo oposto, como estas obtidas numa prova projectiva em alunos do 9ºano: "Em casa sinto-me sempre relaxada", "O meu pai é meu amigo", ou ainda "Na escola eu estou bem e gosto de lá estar com os meus amigos".
Mas, para isso, temos que abolir diferenças que só recordam a velha música para crianças de José Barata Moura: "Eu sou o cão Dom Pantaleão/ E eu cá sou o cão apenas cão."

Autonomia docente

O Miguel tem defendido persistentemente, digo eu, a criação de uma Ordem de Professores. Utilizou três argumentos para fundamentar a sua opinião:
1) A criação da Ordem reforçaria a credibilidade da função docente na opinião pública;
2) A Ordem mobilizaria os professores evitando a dispersão de energias [a diversidade do movimento sindical actua em movimento contrário] “balcanizando” a corporação;
3) O terceiro argumento reporta-se ao controlo da qualidade do docente através de “um exame sério e rigoroso, de dez em dez anos, por forma a verificar a sua capacidade em termos de conhecimentos científicos e pedagógicos”.

Foquemo-nos na sustentabilidade dos três argumentos: Em primeiro lugar, nenhuma Ordem controlará as causas exógenas da degradação da função docente, causas essas relacionadas com o amplo movimento social que relativiza o valor da escola e que, por arrastamento, desvaloriza o papel do professor; Em segundo lugar, uma Ordem excessivamente interventora correria o risco de se “partidarizar” [a partidarização é uma das críticas assacadas ao movimento sindical] degradando, consequentemente, o espírito corporativo; O terceiro argumento, prontamente contestado pelo PJ [comentário colocado no Micómio], não encontra eco na tradição portuguesa que, como foi relembrado, não inclui o exame a não ser nos casos em que os candidatos à profissão não são creditados. Poder-se-ia questionar se a ausência de tradição deste tipo de prática a torna irrelevante, mas não é este o assunto que me interessa discutir. O que suscitou esta pequena reflexão foi o argumento de fundo [referido pelo PJ] contra a criação da Ordem dos Professores e que conduzirá a discussão para o domínio da autonomia: “Trata-se do grau de autonomia das funções docentes” que, no caso do professor do ensino básico e secundário é diminuta quando comparada com a autonomia dos colegas do ensino superior e inócua quando equiparada às profissões liberais.

Ora, é a discussão sobre a autonomia docente que me atrai. A autonomia [científica?] dos docentes do ensino básico e secundário não é comparável à autonomia dos docentes do ensino superior no que concerne à possibilidade de “criar o seu” programa, prosseguir indicações curriculares restritas à instituição e proceder a uma avaliação própria. Contudo, ao entendermos a autonomia na perspectiva de Contreras (1999:204) “ [(…) um processo de emancipação, o que requer uma análise das condições da prática e do pensamento”], invocamos a independência intelectual dos docentes que se justifica pela ideia da emancipação pessoal da autoridade e do controle repressivo, da superação das dependências ideológicas ao questionar criticamente as concepções de ensino e de sociedade. É uma crítica às demandas da comunidade, mais ou menos próxima [e relevo neste ponto a crítica à própria instituição], que impulsiona os professores do básico e do secundário para a primeira linha autonómica podendo deixar para trás [nesta corrida esotérica] os seus colegas do superior que se vêem coarctados, no seu elevado espírito crítico, pelo hermético modus vivendi instalado nas Universidades e Politécnicos.

Proximizade

Proximidade e mão amiga. "Proximizade", feita do entusiasmo voluntário de quem quer ajudar a combater a apatia, a dispersão e a insensibilidade que nos ameaça se continuarmos indiferentes ao que se sabe e ao que se vê.
Aqui, já está a acontecer.

Aragem

Não é por nada mas, aqui para nós que ninguém nos ouve, reabri o Aragem. Não resisti, chegou a vontade de deslocar o enfoque para os pequenos nadas.

O acessório e o fundamental

O exame ao estado da educação escreve-se no plural. Cada grupo de interesse faz o seu exame adoptando diversos quadros de referência, adoptando diferentes metodologias e obtendo conclusões distintas.
Dir-me-ão que estes estudos suportam as decisões políticas e permitem acompanhar as tendências [as modas?], acompanhar os nossos parceiros europeus. É curioso como observamos este tipo de estudos com o objectivo de verificar se superámos ou não os nossos parceiros mesmo sabendo que a corrida é louca porque é desigual, porque ninguém sabe onde é a linha de partida, e mais grave ainda, porque ninguém parece querer saber onde se situa a linha de chegada.
E é numa fase caracterizada por alguma desorientação que convém recuperarmos o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional para o século XXI presidida por Jacques Delors. Será o tal guião que nenhum pretendente à corrida da educação deve ignorar.

Estudo Internacional PISA 2003.

Conclusões

1. Em todos os domínios avaliados – leitura, matemática, ciências e resolução de problemas – os alunos portugueses de 15 anos tiveram um desempenho modesto, uma vez comparado com os correspondentes valores médios dos países do espaço da OCDE.
2. Na literacia matemática, área predominante no PISA 2003, verificou-se existir uma percentagem demasiado elevada de alunos portugueses de 15 anos com nível de proficiência inferior a 1, o que configura uma situação grave para cerca de um terço dos nossos estudantes.
3. A comparação de resultados obtidos em literacia matemática no PISA 2000 com os resultados obtidos em 2003 indica que, neste domínio, existiu uma ligeira melhoria. Temos, no entanto, que considerar que, do primeiro para o segundo estudo, existiu uma alteração na população alvo: se em 2000 foram seleccionados alunos de 15 anos entre os 5º e 11º anos de escolaridade, em 2003 o intervalo diminuiu, correspondendo agora aos estudantes entre os 7º e 11º anos de escolaridade. [1]
4. Existe uma associação positiva entre o desempenho médio dos alunos de cada país e o rendimento nacional ou o gasto por aluno nesse país. Se ajustássemos o desempenho médio de cada país aquele que seria de esperar se as condições sociais e económicas fossem médias, Portugal melhorava substancialmente a sua posição relativamente aos restantes participantes. [2]
5. Na amostra de escolas que foi seleccionada, o número de escolas públicas foi muito superior ao número de escolas privadas, uma vez que se procurou espelhar a distribuição realmente existente no nosso sistema de ensino. Embora sendo muito diferente o número de alunos que frequentavam um e outro tipo de escolas, pode dizer-se que não houve diferença significativa nos desempenhos médios em literacia matemática dos respectivos alunos. [3]
6. Portugal é, dos países da OCDE, o que tem menos responsáveis de escolas a declarar que monitorizam as aulas dos professores que nelas leccionam. No nosso país, apenas 5% dos alunos da amostra frequentam estabelecimentos de ensino em que tal acontece, enquanto que na OCDE, essa percentagem é, em média, de 61%. [4]
7. Tanto a qualidade das infra-estruturas físicas, como dos recursos educacionais das escolas, avaliados pelos seus responsáveis, têm, em Portugal, um valor médio igual ao da OCDE e não revelam estar relacionados com o desempenho em literacia matemática.
8. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os perfis pessoais dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. As diferenças reportam-se a: i) estratégias de estudo que utilizam; ii) autoconceito, sentimento de auto-eficácia e ansiedade com a matemática; iii) sentido de pertença à escola e atitude face à escola; iv) motivação instrumental para a matemática e interesse por esta disciplina. [5]

Assim, tendo por base as declarações dos alunos: i) alunos com melhor desempenho tendem a usar mais estratégias de elaboração e de controlo do que os seus colegas com pior desempenho; pelo contrário, estes últimos utilizam mais estratégias de memorização do que os primeiros; ii) melhores desempenhos acompanham um maior autoconceito académico, um maior sentido de eficácia e menos ansiedade quando lidam com a matemática; iii) melhores desempenhos estão associados um maior sentido de pertença à escola e a uma atitude mais positiva face a ela; iv) melhores desempenhos acompanham, também, uma maior motivação para a matemática e um maior interesse pela disciplina.
9. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os perfis das famílias dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. Os melhores resultados do PISA tendem a identificar-se com alunos provenientes de famílias em que os bens culturais, os recursos educacionais, os níveis de educação e o status profissional são mais elevados.
10. Na literacia matemática verificou-se a existência de diferenças entre os contextos escolares dos alunos com alto nível de literacia e os dos alunos com baixo nível de literacia. O ambiente disciplinar percebido pelos estudantes com piores desempenhos é avaliado mais positivamente do que do que o percebido pelos alunos com melhores resultados. São também os alunos menos proficientes que declaram dedicar mais tempo ao trabalho de casa e apreciam mais o relacionamento professor-aluno.
11. À semelhança do que se verificou no PISA 2000, no PISA 2003 os rapazes tiveram, em média, melhores resultados do que as raparigas em literacia matemática. Em literacia de leitura as raparigas tiveram resultados superiores aos dos rapazes e em literacia científica deu-se o inverso: as raparigas tiveram resultados inferiores aos dos rapazes. Em resolução de problemas não existiu qualquer diferença entre os desempenhos médios de uns e de outros.
12. O ano de escolaridade que os alunos frequentam está fortemente associado aos resultados que obtêm em média. Em todos os domínios avaliados os desempenhos médios dos alunos nos 10º e 11º anos de escolaridade são ligeiramente superiores à média correspondente no espaço da OCDE. Os resultados decrescem consistentemente do 9º para o 7º. [6]
13. Não existiu diferença entre as várias regiões (NUT II) nos resultados médios correspondentes aos quatro domínios avaliados.

Seis breves notas de rodapé (da minha autoria]:
[1] - Já tinha sido aventada esta possibilidade (carregue aqui)
[2] - Senhor presidente da república, senhor primeiro-ministro, empresários, comentadores do regime, e demais interessados no desenvolvimento educativo nacional, há que fazer pela vida e produzir mais porque a educação irá a reboque da qualidade que emergir do vosso trabalho.
[3] – Desmistifica os velhos discursos neoliberais.
[4] - Por demonstrar a relação entre a monitorização das aulas dos professores e os resultados dos alunos.
[5] - Senhores encarregados de educação e senhores presidentes dos conselhos executivos, assumam as vossas responsabilidades.
[6] - Esta conclusão arruína a tese demoníaca relativa à qualidade do ensino secundário.

Adenda:
Teremos motivos para dizer: afinal os resultados podiam ser bem piores?
Depois de uma fase prolongada de desorientação política, ataques sistemáticos à credibilidade dos profissionais do sector, políticas educativas inconsequentes, agravamento das condições de estabilidade familiar, é caso para dizer: muito bem. Reparem nesta maravilha: “Em todos os domínios avaliados os desempenhos médios dos alunos nos 10º e 11º anos de escolaridade são ligeiramente superiores à média correspondente no espaço da OCDE.”
O problema estará no nosso olhar?

A eterna peregrinação…

Depois de um dia inenarrável o que posso eu dizer?
“Realmente a minha profissão não é um emprego; é uma maneira de realização gratificadora e de criação da memória.” (Olímpio Bento)

Diáspora...

Aulas de português online disponíveis a partir de segunda-feira (Ver notícia):

“Os filhos dos emigrantes portugueses vão poder aprender a língua portuguesa e conhecer a cultura de Portugal na Internet através da Escola Virtual, lançada segunda-feira pela Secretaria de Estado das Comunidades.
[…]
De acordo com o secretário de Estado das Comunidades, António Braga, os alunos vão trabalhar num sistema de auto-aprendizagem,[…]
[…]
As universidades vão avaliar a qualidade dos conteúdos e certificar o nível de aprendizagem dos alunos, através de um exame presencial naqueles estabelecimentos de ensino ou nas representações diplomáticas portuguesas. […]”

Três breves notas:
1. A iniciativa é meritória pelos objectivos que persegue. A diáspora portuguesa carece de um olhar atento das entidades governamentais.
2. Poder-se-á designar de aula a um aproveitamento individual de ferramentas didácticas?
3. As Universidades vão certificar o nível de aprendizagem dos alunos? Esta incursão do ensino superior pelo básico e secundário é sempre bem-vinda. Seria bom que não se ficasse pela certificação e entrassem pela salas de aula [e aqui a aula deve ser entendida como um espaço de relação pessoal entre alun(os) e professor(es)].

Adenda:
Quais as funcionalidades disponíveis na Escola Virtual?
“A estrutura da Escola Virtual é semelhante à de uma escola real, disponibilizando conteúdos programáticos por ano de escolaridade e disciplina, bem como um conjunto de funcionalidades extra. Mediante uma inscrição, o aluno poderá aceder a este serviço, a qualquer hora e a partir de qualquer computador.
A Escola Virtual encontra-se organizada em: "Secretaria", "Sala de Aula", "Testes", "Centro de Recursos" e "Fórum". Cada uma destas áreas pode, depois de feito login, ser acedida através da página pessoal do Aluno.” (http://www.escolavirtual.pt/loginPE/faqs.resp.do?id=3)

É fácil (é só um “clique”), é barato (?)(Ver Tabela de preços), não tem professores, sindicatos, pró-ordem de professores, greves (a excepção é quando cai a ligação) e colegas “melgas”.
A generalização desta prática encontrará adeptos no ensino familiar (uma importação americana?), correntes neoliberais (um olhar mercantil), e os entusiastas de “game boy”.

Actualização de ligações

http://curriculoecultura.blogspot.com/ (reentrada)
http://nafloresta.blogspot.com/

Adenda:
http://educa.blogspot.com/ (reentrada)

Emociono-me...

… ao recuar no tempo, 8 anos precisamente.

Emociono-me por ver crescer em ti a necessidade de outros desafios, porventura, mais instáveis.

Petição

Pela verdade, pela dignidade e pelo respeito da profissão docente!

[…] Os professores abaixo assinados exigem:
- a revogação imediata das medidas atentatórias da dignidade e do respeito pela profissão docente, nomeadamente:
• do Despacho 17387/2005, cuja aplicação originou irregularidades chocantes, coarctando direitos dos professores, consagrados no Estatuto da Carreira Docente;
• da Lei nº 43/2005, que se traduziu no ROUBO do tempo de serviço prestado pelos docentes; - a consagração do princípio de que a profissão docente é uma profissão de desgaste, com direito ao consequente regime especial de aposentação, tanto ordinária como voluntária; - a reposição da VERDADE sucessivamente adulterada e a abertura de um processo conducente ao gradual reforço social e profissional da imagem dos professores.

Sem professores profissionalmente motivados e socialmente prestigiados não há qualidade de ENSINO.

Velhas dicotomias…

Uma discussão recente no blogue Quarta República evoca um debate antigo que correu páginas de jornais, programas de televisão, etc. e que deu origem a dois livros cuja leitura aconselho [se me permitem o abuso] vivamente: Orgulhosamente Filhos de Rousseau e A Escola para Todos e a Excelência Académica de António Magalhães e Stephen Stoer.

Recordo que os resultados das classificações dos alunos do ensino secundário têm sido uma arma de arremesso das teses neoliberais que procuram ressuscitar velhos fantasmas, nomeadamente, “o abaixamento do nível”, “a necessidade de seleccionar para melhorar a performance do sistema”, etc., etc. com o objectivo principal de prosseguir com a descredibilização da escola pública transferindo para a esfera do privado a responsabilidade educativa.
E regressamos à questão ideológica do “esvaziamento do estado”, “estado magro”, ou “estado modesto”, num esforço de individualizar a cidadania.

Caro colega [peço desculpa aos prezados visitantes por este aparte sectário],
Quando se envolver em discussões públicas sobre a questão da excelência académica, convém procurar situar o debate colocando as seguintes questões:
Para “quem é essencial” a questão da excelência académica?*
De que “lugar” (ou lugares) social ou político surge tal ênfase?*
De “onde” fala quem assume a questão da excelência como uma não-questão educativa e política?*

*[Tributo ao trabalho de Stoer e Magalhães.]

Incongruências?

A entrevista da Ministra da Educação ao Público de 20 de Outubro permitiu-me confirmar a sua ideia de escola: A Dra. Maria de Lurdes defende uma escola remetida à sua função de instrução, defende uma escola unidimensional.
“Uma criança entra na escola para estudar o dia todo, não pode, por uma razão qualquer, ficar sem aulas e ir jogar à bola ou para o café. O tempo lectivo tem de ser pleno.”

O tempo lectivo tem de ser pleno?
Como é que a Dra. Maria de Lurdes consegue compatibilizar a sua ideia de escola com a ideia de escola que subjaz à Lei de Bases do Sistema Educativo – a escola pluridimensional?

Adenda: É curioso verificar que, para a Sra. Ministra, ir jogar à bola e ir para o café tem o mesmo valor.

A entrevista que faltava [;o)]

A recente entrevista da Ministra da Educação ao jornal Público [20 Outubro] foi assinalada nos blogues Escolaridades, Crackdown, Professor sem quadro [entrevista na íntegra] e Blog dos profes.

“Os sindicatos também dizem que os professores estão a ser obrigados a realizar tarefas que "desvirtuam" a função docente e atentam contra a sua dignidade profissional. Tenho dito aos sindicatos que gostava que me fizessem chegar informação sobre se as orientações estão a ser mal aplicadas ou se há abusos, mas até hoje não me chegou uma única queixa de um caso concreto. Perante casos concretos interviremos.”

[O destacado é meu]

O desafio da ministra dá que pensar.

Inovação

O projecto INTERACT e a conversa que se seguiu no Diário do Anthrax não dispensa o link ao Ligando escolas na Europa. Visite o site: http://www.etwinning.net/ww/pt/pub/etwinning/index2005.htm

Encontros…

Três breves notas após uma reunião ao abrigo da Lei Sindical:

1. O sindicalismo docente não pode continuar a navegar à vista. Terá de definir uma estratégia reivindicativa centrada na emergência de uma escola inclusiva denunciando os desvarios da governação neoliberal.
2. Uma actuação continuadamente reactiva não congrega vontades e desmobiliza, desgasta os docentes. É urgente redefinir formas de luta mais pró-activas.
3. A imagem do docente precisa de ser burilada junto da opinião pública. Há que procurar reconstruir o senso comum demonstrando que existem soluções para os problemas reais fora do quadro das políticas neoliberais.

Um conselho escusado

A última crónica do prof. Daniel Sampaio na Xis [revista do Público] de 15 de Outubro não suscitou qualquer comentário na escola situada. Não será estranho o facto do tema ter sido suficientemente dissecado pelos professores nas tertúlias do ofício. Não vi uma palavra sequer escrita da blogosfera a respeito da opinião do ilustre professor que decidiu recuperar, uma vez mais, o tema das aulas de substituição para prescrever algumas dicas:

“Meu caro Professor, se vai dar uma dessas aulas, comece por falar de si:
O seu nome completo, o que faz, como é a sua família, do que gosta ou não gosta (animais, clubes, tempos livres, aspirações pessoais…). Depois, ouça os alunos de forma organizada, diga uma graça adequada para quebrar o gelo inicial, esteja atento aos temas que eles enunciam de forma tímida. Nunca deixe que se atropelem ou desorganizem a conversa! Se encontrar um silêncio persistente, fale da televisão, discuta uma notícia de jornal, traga uma tema da escola para a discussão participada.
Vai ver como falar com um grupo de jovens que não conhece vai ser uma experiência gratificante para si (como me acontece há trinta anos, pois já falei com milhares de jovens desconhecidos em aulas, garagens, pátios das escolas, anfiteatros municipais, teatros e até igrejas). Se não conseguir à primeira, não desista logo, vai ver que tem resultados surpreendentes.”

É assim que o prof. Daniel Sampaio termina a sua crónica refutando uma linha de argumentação que tem sido muito utilizada por alguns docentes “contestatários” às medidas coercivas que afectam o tempo de preparação dos professores: As aulas de substituição não devem ser utilizadas para actividades lectivas, de compensação ou de reforço de aprendizagens. O que diz o professor Daniel Sampaio é que a recusa dos professores em realizar um trabalho lectivo extraordinário não remunerado é um equívoco. Afinal, o que se pretende é que os professores abandonem a ideia da escola unidimensional e se preparem para proporcionar “um ENCONTRO ORGANIZADO e LIVRE entre um grupos de jovens e um adulto disponível: haverá coisa mais importante do que isso, no contexto de uma escola?” Claro que não, caro professor. Não podia estar mais de acordo.
O problema principal é que nem o aluno nem o professor entendem esse encontro como um encontro livre. Em primeiro lugar, o aluno não tem opção: resta-lhe permanecer numa sala de aula com o professor substituto sem oferta educativa alternativa. Em segundo lugar, ao professor substituto [reparem no carácter pejorativo da expressão] não lhe foi facultada a possibilidade de ocupar esse tempo numa actividade de clube escolar do seu agrado, de acordo com as suas opções vocacionais.
E já que estamos a abordar a questão dos encontros organizados e livres não sou capaz de deixar de sorrir com o que o ME requer(?) dos professores: O renascimento dos clubes escolares. [É imaginação minha...]

Ora, a essência de um clube escolar é a sua frequência livre. Só os professores interessados e empenhados no desenvolvimento das actividades extracurriculares poderão cumprir integralmente as exigências que estas actividades encerram. Preencher horários, fugir das actividades curriculares, andar a reboque dos colegas de um clube, são algumas das perversidades que desacreditaram os clubes escolares no passado recente. E o ME parece não ter aprendido a lição, não avaliou e não estudou o processo de definhamento da Escola Cultural. Ao contrário do que seria desejável acentuou ainda mais os constrangimentos legais que se consubstanciam na limitação de créditos horários para as actividades não-lectivas, enfatizou a ideia de que a organização e funcionamento da escola deve ter como único referencial as actividades curriculares, e continua a deixar-se afinar pelo diapasão do voluntarismo e “carolice” dos professores que acaba por amortecer, irremediavelmente, o entusiasmo por este tipo de iniciativas. Alguém acredita que os clubes escolares cumprirão a sua função – satisfazer as necessidades dos alunos de acordo com as suas particularidades vocacionais? Alguém acredita que este é um caminho que nos conduzirá à Escola Cultural?

O prof. Daniel Sampaio reconhece alguma dificuldade em entender a resistência de alguns professores às aulas de substituição. Atrevo-me a prescrever-lhe algumas dicas:
Meu caro professor, o professor Manuel Ferreira Patrício e a AEPEC têm um vasto trabalho publicado que pode servir de suporte básico de vida para reanimar a escola. Depois, pode procurar as razões mais profundas do desânimo que tem tomado de assalto a persistência dos professores, nomeadamente, a sensação de impotência e a tomada de consciência da precariedade de meios que o professor tem ao seu dispor para lidar com os inúmeros problemas sociais que sufocam a escola. Desconfie das medidas mediáticas e facilitistas que reduzem os problemas educativos a uma só variável. Acredite que as suas boas intenções e os seus bons conselhos são inócuos para os “tais docentes” que seriam o alvo das suas crónicas. Mais, o efeito que pretende atingir será o oposto às suas evidentes boas intenções, acabando por descredibilizar ainda mais a imagem do professor junto da opinião pública porque sendo tão óbvias as suas dicas, fico envergonhado.

Creio que não irá ler as minhas sugestões como eu li as suas. Mas, se porventura isso acontecer, acredite que há momentos em que um bom conselho só deve ser dado em privado.

Fazedores de milagres ou vendedores de sonhos?

É um texto longo de alguém que vive a escola situada. É um texto carregado de emoção que revela alguns dos paradoxos da orgia normativa que parece atrair ministeriáveis. É a pressa do querer fazer sem saber o porquê.
f. quer saber... e eu também:

[...]
"Pergunte-se porque não há um pacto social relativo à educação (e, já agora, a outros segmentos da dinâmica social) que englobe os partidos mais representativos e que permita um desenvolvimento destes aspectos sociais.
Pergunte-se porque não há projectos de continuidade que permitam construir algo com alicerces e estrutura segura.
Pergunte-se porque, governo após governo, se fazem e desfazem projectos, se tomam e "destomam" medidas que sistematicamente atrasam o progresso destes sectores, uma vez que por cada passo em frente se dão dois atrás, já que cada mudança governamental destabiliza toda uma estrutura sectorial, provocando atrasos sistemáticos que cada vez mais se tornam irrecuperáveis.
Pergunte-se porque não há uma análise construtiva do que existe e se faz sempre uma análise negativa do que se encontra e se modifica tudo parecendo apenas que o único objectivo de qualquer governante é ser conhecido pela quantidade de "autógrafos" que deixa no Diário da República e não pela concretização de uma obra que por não ser da sua autoria é, à partida, para ir para o lixo.
Pergunte-se porque passamos a vida a implementar coisas que foram testadas noutros países e que não deram provas.
Não há sistema educativo, não há educação que resista a tanto... os professores são os menos culpados de todo o sistema... bem tentam, nas escolas, resolver todas as discrepâncias que sistematicamente lhes caem em cima... mas mais uma vez: não fazem milagres!”

Recanto do adepto

Foto da semana

Relação entre o ME e os professores

Alarme [falso?].

Atenção…
... o cinismo está a tomar conta da escola!

Atenção...
... "em vez de se confiar nelas, fecham-se as pessoas num regime de prescrições e de autorizações prévias que não pode senão desmobilizá-las, desresponsabilizá-las, encorajá-las a fazer batotices e artimanhas para fugir a ordens excessivas ou absurdas." (Perrenoud, :o)

Atenção…
... o formalismo exacerbado que decorre das recentes medidas que diminuem o tempo de preparação dos professores está a produzir estragos de alcance indeterminado.

Atenção…
... não se entretenham com os educadores de bancada porque esses… estarão bem longe da fogueira no momento de apagar o fogo!

Professor de bancada

Achei graça a uma expressão que vi pela primeira vez aplicada ao domínio educativo e que fora retirada [digo eu] do léxico futebolístico: O Blogueducação apresenta-se como um blogue dedicado à coisa educativa e considera que “somos todos educadores [nem que seja de bancada]”. A afirmação de que somos todos educadores, nem que seja de bancada, poderá encerrar uma grande confusão conceptual se assentar na tese de que todos somos educadores só pelo simples facto de assistirmos, apreciarmos, opinarmos, aplaudirmos, condenarmos, o acto educativo, por analogia ao treinador de bancada. Isto é, a garantia do assento numa bancada com vista privilegiada para o acto educativo é a condição suficiente para aceder à categoria de educador.
A aversão que sinto por esta tese decorre da aceitação de que a educação não é um processo apassivante de mera transmissão cultural, mas tem de ser um processo activante de assimilação, crescimento e desenvolvimento pessoal, como diria o professor Patrício. A educação é acção, é relação! O mundo visto da bancada ou, na versão «pós-moderna», do sofá, é alienante. Assim como será alienante a educação sem epiderme. Educar na bancada é, paradoxalmente, estar por dentro cá fora.

A apologia da bancada não será uma forma camuflada de “voyerismo”? Será que esta doença [o “voyerismo”… uma doença?] só se manifesta no fenómeno desportivo porque é a coisa mais séria das coisas menos sérias?
E para as coisas sérias como a economia [risos], a política [uma orgia de risos], a justiça [choro] ou a educação [risos intervalados com choro]?
Não será um absurdo assumirmos a condição de juízes de bancada, médicos de bancada, economistas de bancada, padres de bancada, polícias de bancada e, por que não, professores de bancada?

Blogueducação

As circunstâncias ditam, simultaneamente, o definhamento e o renascimento das cinzas de muitos blogues.
O Blogeducação parece renascer das dificuldades e dos obstáculos que marcam o dia-a-dia escolar. Até quando?

Avaliação da reforma

O Despacho nº 17 388/2005 (2ª série) formaliza um protocolo de colaboração entre o ME e o ISCTE “tendente à realização de um estudo de avaliação e acompanhamento/monitorização da implementação da reforma do ensino secundário.
Este estudo, que se prolongará por três anos escolares, com início durante o próximo ano escolar, será executado por uma equipa especializada coordenada pelo Prof. Doutor Luís Capucha, tendo incidência nos seguintes domínios:

• Efeitos da reforma na taxa de escolarização;
• Qualidade das aprendizagens;
• Qualidade dos processos de transição nos percursos de vida;
• Custos do sistema e pertinência e eficácia do co-financiamento.”

Nota 1.
Apesar de tardia [responsabilidade que não pode ser imputada aos actuais inquilinos da 5 de Outubro], esta iniciativa governamental releva uma lacuna grave de planeamento do anterior executivo e ridiculariza a utilização dos vocábulos “rigor” e “exigência” que, como todos se recordarão, era usado e abusado, por tudo e por nada, no sector educativo. Deixemos o defunto em paz…

A proposta metodológica para o acompanhamento e avaliação da reforma do ensino secundário pode ser encontrada (on-line) na página oficial do ME.

Nota 2.
Depois de uma leitura rápida do documento, fixei-me no seu principal objectivo:
“[…] a partir da observação do conjunto das dinâmicas implicadas no processo e da verificação em pormenor do modo como elas se estão a reflectir no terreno, fornecer as indicações práticas necessárias à monitorização da reforma e à introdução dos ajustamentos necessários à sua efectiva implementação, com vista a romper com o crónico problema do desajustamento entre os quadros normativos e os resultados das práticas efectivamente implementadas no terreno.” (p. 12)

Terei entendido correctamente? Então o que se pretende é aferir resistências e obstáculos à implementação das mudanças no sistema e aplicar-lhes os devidos correctivos? Parece-me bem. Mas… não será tarde demais?
É “que nenhuma reforma educativa importante nasce sem ter sido preparada por uma parte dos docentes e dos estabelecimentos de ensino, quer no terreno, quer no registo das representações.” [Perrenoud, novamente ;)]

:o(

Estou farto de procurar, remexer, instalar e “desinstalar”, horas perdidas para nada. Procurei a todo o custo resolver a virose, digo eu. Nos próximos dias acompanhar-me-á na mala do carro à espera que a oportunidade surja: impõe-se um tratamento de choque que será aproveitado para um reforço “vitamínico”. O velhinho portátil, com mais vagar, será a ponte para a blogosfera.

Lastimavelmente perdi não só os endereços de e-mail como a maioria dos materiais em anexo. Agradeço desde já aos colegas e amigos o favor de me enviarem os vossos contactos para o meu endereço habitual.

Foto da semana

Relação entre o ME e os professores

[Ex]citação.

Evoco Perrenoud depois da minha análise sobre o tempo do professor ter desembocado na ideia de que o ofício de professor, tal e qual o conhecemos, pode estar em risco de extinção.

“[..] Em que sentido queremos fazer evoluir o ofício de professor? No sentido de uma autonomia profissional acrescida e reconhecida com a contrapartida de uma maior responsabilidade? Ou para a multiplicação de prescrições e controlos?
[…]
Uma "proletarização" moderna espreita o professorado em todos os países onde a explosão de serviços especializados em didáctica, em avaliação e em tecnologia tem permitido uma produção prescritiva cada vez mais rica. Os instrumentos estão ao alcance da mão, a tentação é forte para multiplicar grelhas, sequências, esquemas. Nada nos diz que todos os países irão resistir a essa tenção e caminhar para a profissionalização do ofício de professor.
De resto, não é certo que toda a gente tenha interesse nisso: a profissionalização aumenta as responsabilidades, mas também a autonomia dos docentes; pode, por isso, enfraquecer o poder que sobre eles pretendem exercer tanto os quadros como os membros da noosfera, uns em nome dos textos oficiais, outros em nome dos saberes propriamente ditos. Este poder, já se viu, é largamente ilusório, mas a ilusão basta para alguns e é mais fácil e habitual prescrever do que levar a cabo e suscitar a reflexão. Tendo em vista a proliferação dos especialistas, a tendência dominante pode ser de aumentar as prescrições, os controlos, a regulamentação e de burocratizar um pouco mais o sistema.
Para lutar contra esta tendência, é necessário dar prioridade à evolução progressiva e global do ofício. Far-se-á tanto mais voluntariamente o luto de uma hipertrofia das prescrições quanto nos dermos conta de que não temos meios de as combinar num controlo perfeito ou que não temos â coragem de enfrentar as tensões que suscitarão.
Apostar no desenvolvimento de saberes partilhados, na construção de competências profissionais mais concisas, na prática reflexiva, no trabalho sobre a ética e as finalidades é também ser coerente com os paradigmas que pretendem orientar o desenvolvimento da educação escolar: sócio-construtivismo, educação para a cidadania, tomada de consciência da relação com o saber, formação de competências, autonomização do sujeito, etc.
É preciso, no entanto, ter em conta que a profissionalização não terá efeito senão a médio prazo, que nada de decisivo se fará num ano, nem mesmo em cinco. Colocar o assunto da pilotagem nesta perspectiva a médio prazo, leva a abandonar o forcing para impor ideias ou dispositivos isolados - módulos, percursos diversificados, ajuda metodológica, projecto pessoal do aluno - para dar prioridade à formação contínua das pessoas, aos projectos escolares, aos processos de inovação endógenos, às disposições que facilitam a cooperação e a prática reflexiva.
É, evidentemente, uma estratégia fundada numa aposta e em valores. Cada um tem o direito de desenvolver uma visão da pilotagem pela acumulação de prescrições. Se formos nesse sentido, no entanto, o mínimo que poderemos fazer é fazê-Io seriamente, velar para que as prescrições sejam realistas, não contraditórias, inteligíveis, credíveis, apoiadas pelos diferentes actores. E de activar um sistema de controlo eficaz.
Desenvolver a profissionalização ou pilotar as práticas, aumentando a parte prescrita do trabalho de ensino? A maioria dos sistemas mantém vivas essas duas alternativas e evita fazer uma opção. Se bem que, de decénio em decénio, se organizam colóquios para lamentar a impossibilidade de pilotar verdadeiramente as práticas pedagógicas...
Quanto a mim, escolhi o meu campo e não tenho nenhuma intenção de contribuir para uma engenharia da prescrição e do controlo. Isto não significa que, como pesquisador, não esteja pronto a defender qualquer prática pedagógica. Mas não pretendo que as práticas mais prometedoras sejam impostas por uma pilotagem burocrática. As práticas só terão sentido e eficácia se forem livremente escolhidas, na base de um raciocínio profissional e de uma reflexão ética que ninguém pode decretar. Mas, também, de saberes partilhados.” pp. (77-78)

Philippe Perrenoud (2002). Aprender a negociar a mudança em educação.

?

“Fernando Seara em campanha «agitada»
Um dia de campanha que não correu bem para o candidato da coligação PSD/CDS-PP à Câmara de Sintra. Numa visita ao Centro Comunitário de Casal de Cambra, Fernando Seara envolveu-se em confrontos. A associação já condenou a actuação do candidato, considerando-a «deplorável». Entretanto, Fernando Seara já rejeitou as acusações.
( 23:05 / 01 de Outubro 05 )

O candidato da coligação PSD/CDS-PP à Câmara de Sintra visitou, este sábado, o Centro Comunitário de Casal de Cambra em acção de campanha que não terminou da melhor forma.
Segundo a direcção da associação, a actuação de Fernando Seara foi «deplorável». Tudo aconteceu na altura em que o candidato visitava o ginásio onde decorria uma aula de Educação Física.
Em declarações à TSF, Teresa Elias, da direcção do Centro Comunitário de Casal de Cambra, explicou que Fernando Seara envolveu-se em confrontos com um dos professores.
«O professor de Educação Física, que não sabia da visita, quis continuar a sua aula, chamando os alunos, que eventualmente estavam distraídos, para prosseguir a aula», disse.
Fernando Seara que, segundo Teresa Elias, «não deverá ter gostado da atitude do professor», dirigiu-se a este, advertindo-o para o modo como estava a lidar com as crianças.
Aquela responsável acrescentou que Fernando Seara «colocou as duas mãos na cara do professor», sublinhando que, a partir daí, veio o «descalabro» com algumas atitudes «inadequadas» por parte do candidato.

Fernando Seara refuta acusações
Entretanto, Fernando Seara negou à TSF que tenha tido uma atitude ameaçadora durante a respectiva visita, esclarecendo que apenas pretendia corrigir a atitude de um professor que, no seu entender, lhe pareceu «incorrecta».
O candidato da coligação PSD-CDS/PP esclareceu ainda que Teresa Elias, que deu a voz à indignação, é candidata à autarquia nas listas do PS.”
In: TSF on-line [link]

Tecnocracia.

1 – Do mesmo…
O tempo de preparação pode ser definido como o tempo que os professores gastam fora das salas de aula e o seu uso tem gerado acesas discussões, dentro e fora das escolas.
O grande público não compreende muito bem para que é que serve o tempo de preparação. Mesmo as pessoas mais próximas dos professores, amigos e familiares, desconhecem o que se faz neste tempo e quais os benefícios para a função docente. Há quem considere o uso do tempo de preparação uma regalia injustificada e não é por acaso que os políticos e tecnocratas o transformaram num alvo apetecível de controlo do trabalho docente.
Opinião contrária é a da maioria dos professores. Argumenta-se que o tempo de preparação é essencial e influencia, inquestionavelmente, a qualidade na educação para as crianças e jovens. Funciona como um contrapeso ao processo de intensificação e parece contribuir de forma a inverter a sua espiral.
O tempo de preparação não sendo nenhuma panaceia limita-se a oferecer oportunidades. Por um lado, apela às culturas de colaboração, ao combate ao individualismo e a um conjunto de oportunidades de utilização deste tempo para os docentes se reunirem, planificarem, ajudarem-se uns aos outros e discutirem questões durante o dia escolar normal e promoverem um trabalho mais criativo. O objectivo da utilização deste tempo é contrariar os efeitos da intensificação do trabalho. Por outro lado, as perversidades do tempo de preparação nem sempre conduzem a acréscimos no tempo de preparação. Efectivamente, nem sempre os fins a que se destina o tempo de preparação são os desejados pelos seus defensores. Os aumentos de tempo de preparação reduzem a qualidade do trabalho quando os professores são afastados das suas turmas para se dedicarem a outras áreas de trabalho. Um aspecto que constitui uma perversidade e que coarcta o potencial do tempo de preparação é o incremento de reuniões e de tarefas de teor administrativo numa lógica de colaboração artificial intensificando ainda mais o trabalho do professor.

2 – Mais do mesmo…
As recentes medidas coercivas tomadas pelo executivo sobre o tempo dos professores, aliás muito bem preparadas pela comunicação social, aparecem à opinião pública apoiadas por um argumento que seria, garantidamente, bem acolhido por todos: requalificar o tempo de permanência do aluno na escola com actividades educativas. Ora, o que não foi explicado é que essas actividades podiam ter entrado no tempo lectivo do professor se houvesse uma intenção genuína da administração em garantir projectos de qualidade para a ocupação do tempo livre do aluno. O que aconteceu, na verdade, foi uma operação política bem engendrada que visou unicamente reduzir a despesa no sector: Menos professores para o mesmo trabalho.

Atente-se como se procurou explorar a questão da perversidade do tempo de preparação para garantir a anuência da comunicação social tendencialmente hostil ao trabalho docente. Os representantes das associações de pais preferiram remeter-se a um silêncio comprometedor como se a questão da intensificação do trabalho docente não existisse.

E a reacção dos sindicatos?
Os sindicatos têm demonstrado uma inoperância, sofrida, motivada pela crise profunda em que se encontra o movimento sindical. A ideia que passa nas escolas é que não existe estratégia de modernização da estrutura sindical e que o tempo acentua uma eventual falta de representatividade. Por analogia é possível dizer-se que a descrença dos professores nos sindicatos é a descrença dos cidadãos nos seus representantes políticos.

E a reacção dos professores?
A partir da blogosfera é possível perceber o ambiente que grassa na escola. A indignação é generalizada devido à indiferença da tutela pelos problemas dos docentes. E da indignação à radicalização dos discursos foi um passo acelerado. Fizeram-se contas ao tempo gasto no trabalho de preparação e não faltaram promessas de cumprimento zeloso do horário estipulado. Receio que o engodo lançado pela administração sirva para funcionalizar ainda mais o trabalho docente. Espero que os docentes percebam que o que está em jogo é uma tentativa de transformar o professor num operário da educação, cada vez menos qualificado, cada vez mais tecnocrata. Como consequência desta metamorfose, o ofício de ser professor está, efectivamente, em risco de extinção.

Intenções…

Governo quer metade dos alunos em ensino técnico-profissional até 2010.

Como é que o governo convencerá os alunos [e as famílias] a desviarem-se do "apelativo" prosseguimento de estudos?

Não contem comigo!

“Vamos passar a exigir as 35 horas semanais... Assim a nossa sociedade não pode acusar os professores de trabalharem pouco..."Pois eles até se queixam! Querem trabalhar 35 horas... só pode ser porque REALMENTE trabalham mais". Os pais deverão passar a perceber melhor o que se passa...
Há muitos que realmente não se preocupam com o trabalho que fazem e quanto menos melhor. Mas desses há em todas as profissões!
O que quero é trabalhar 35 horas e não me preocupar mais com a escola. […]”

Peço desculpa aos meus caríssimos colegas que subscrevem esta missiva mas eu não contribuo para este peditório. Embora compreenda a revolta dos docentes [até porque sinto na pele as vergastadas públicas] pela inaceitável afronta à dignidade profissional não penso que o passo em frente para o abismo profissional venha a resolver o problema central que é, a meu ver, a falência do modelo educativo societal e, em particular, o fracasso dos modelos escolares. Não contribuo para esse peditório mesmo que o actual executivo me convide a dar esse passo.
Não estou disponível para o reconhecimento público da extinção do ofício de ser professor!

Diário de bordo

Circunstâncias:
Os dias correm à minha frente. Na verdade, não tenho memória de um início de ano lectivo calmo, sossegado, rotineiro. Como sempre, o corre-corre reparte-se entre actividades lectivas, encontros com alunos, prestação de esclarecimentos, busca de espaços de aula adequados à tipologia das actividades propostas, contactos entre pares para coordenar actividades conjuntas. Pelo meio, um tempo para a pesquisa de materiais na biblioteca, levantamento de fotocópias na reprografia e uma pausa para um café.

Sensações:
Tenho a clara noção de que me deixei enlear no trabalho intensivo e que pagarei, mais cedo ou mais tarde, o preço desta entrega. O meu desejo é conservar o discernimento de forma a gerir o ritmo de trabalho sem prejuízos para a minha sanidade mental.

Expectativas:
Amanhã reunirei com os encarregados de educação de uma turma de alunos mal orientados. Tenho uma certeza: Encontrarão pela frente um professor satisfeito com a vida que leva e regressarão a casa convencidos de que não estão sós.

Olhares de fora: O “umbiguismo”

As recentes alterações administrativas no tempo de preparação fizeram regressar a discussão da coisa educativa à figura do professor. Esta centralidade surge na continuidade de um conjunto de iniciativas, nomeadamente, os serviços máximos requisitados na época de exames e o concurso de colocação de professores.
Neste curto período de governação tem sido visível a incidência de acções executivas direccionadas para o trabalho docente. Os holofotes da opinião pública foram fixados aí e com a ajuda preciosa da comunicação social foi construído o cenário de uma presumível doença que afecta o sistema educativo: O professor é o cancro da educação e há que lidar com ele com cautela porque existe o risco da cura acabar com o doente. Este é o sentimento profundo do professor. Dirão que existe um problema de auto-conceito e de auto-estima. Será essencialmente um problema de auto-estima. Talvez só assim se justifica o exacerbado egocentrismo que parece ter tomado conta da escola.

Ser professor

Encontrar um lema. É isso mesmo: Recorro a um poema simples do poeta brasileiro João Carlos de Melo Neto citado pelo meu querido professor Jorge Bento no seu texto denso de emoção “Do orgulho e da coragem de ser professor” in Desporto Discurso e Substância, Campo das Letras, Porto.

“Tecendo a manhã

Um galo sozinho não tece a manhã.
Ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele lança
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe um grito que um galo antes lançou
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia ténue,
se vá tecendo, entre todos os galos.”

Estados de espírito

Um exemplo:
Uma colega desabafa, no clímax do braço de ferro entre os professores e o ME, durante a época de exames de Julho:
- Já me lembrei de rumar para um país qualquer e mudar de vida… fiz-me professora com um sonho e agora? De certeza que não me sairia mal a vender papel higiénico… ou outra tralha qualquer. Tenho a certeza que serei sempre uma boa profissional.
- E o que farás a seguir, quando perderes o sonho?
- ???

Observem como este desabafo encerra dois estados de espírito antagónicos: Por um lado, a colega revela um profundo descontentamento com a conjuntura da educação em Portugal, uma visão pessimista da profissionalidade que admite a ruptura, o abandono da profissão.
Por outro lado, percebe-se que o discurso encerra uma enorme confiança nas possibilidades pessoais, uma visão optimista da suas capacidades individuais que lhe permite enfrentar qualquer desafio, inclusivamente, o começar do zero. Emerge a plasticidade do professor constantemente solicitada pela sua prática docente.

Outro exemplo:
Multiplicam-se os sinais de desconforto pela situação vivida nas escolas. Por um lado, sucedem-se os relatos de uma resistência mais ou menos activa às exigências desqualificantes da função docente. O controlo burocrático estupidificante exige que o professor se apresente a um funcionário zeloso e marque a sua presença em cada 45 minutos do tempo de escola. Se este quadro revela um problema não deixa de apontar uma solução: Os conselhos executivos não podem ser mais papistas que o papa e cuidar, através de acções organizativas inteligentes, do ambiente da escola. Na ânsia de cumprir as determinações hierárquicas não podem perder de vista as superiores necessidades dos alunos e da escola. E isso só é possível com a adesão dos professores… Os professores estão pessimistas com os efeitos das mudanças impostas.
Por outro lado, a situação favorece a criação de pequenas comunidades que aproximam a vida profissional e pessoal dos professores, de um modo que apoia o seu crescimento e permite que os seus problemas sejam discutidos. Se observarmos a mudança sob este ponto de vista, há um enorme optimismo.

Quando falamos de pessimismo e optimismo não podemos ignorar o investimento de cada um na profissão. Altas expectativas defraudadas têm os seus custos. É normal que o sentimento dos professores [principalmente dos que investem seriamente na sua profissão] seja de desânimo quando percepcionam um ataque à sua dignidade profissional. É preciso discernir, no meio deste fogo cruzado, quais são os verdadeiros desafios que temos de enfrentar. E não podemos desperdiçar a nossa energia em diálogos surdos. Já todos percebemos que este ME é autista e que por via da sua estratégia de acção política transformou os professores em adversários. Já todos percebemos que, no emaranhado da comunicação social, não podemos confundir uma notícia de um artigo de opinião; há fazedores de opinião que, por variadas razões, abrem caminho às tomadas de decisão políticas adoptando, assertivamente, discursos optimistas ou pessimistas acerca do ensino; que existem muitos órgãos de gestão excessivamente zelosos cuja única preocupação é demonstrar, perante a administração central, a sua qualidade de alunos exemplares.

É preciso avaliar correctamente a situação e reorganizar o sentido profissional! Dizer-se optimista ou pessimista de pouco vale para enfrentar a conjuntura. A distância que separa o pessimismo do optimismo é muito curta. E um sentimento efémero. Mais importante do que revelar o nosso pessimismo ou optimismo, há que reflectirmos, avaliarmos, partilharmos, cooperarmos, desenvolvermos verdadeiras culturas de escola que rejeitem a funcionalização do professor. Que rejeitem a passividade, o acriticismo e a subserviência. E isso não depende dos outros. Depende da forma como nos situamos na profissão.

Ser professor com prazer!

Há escritas que nos mobilizam pelas razões mais variadas, nem sempre passíveis de explicação. Por vezes quero crer que é pela força da argumentação, pelo fulgor da palavra, ou pela riqueza da informação, que me deixo enlear ao monitor e teclado do computador. As razões serão multifacetadas e há cumplicidades que se geram sob outras lógicas, porventura menos racionais, mas com a mesma grandeza. Daí não ter sentido procurar as causas profundas pelas quais nos deixamos prender a um texto ou persistir nas visitas pela blogosfera.

Fiquemo-nos pelas causas mais próximas: Já o percepcionara com a escrita do Manel, Sofia, Gustavo, Miguel e, recentemente, com os textos e comentários da Isabel. Não pretendo desconsiderar todos os outros colegas com quem tenho partilhado ideias, comentários, sentidos da escola e crenças do ensino, uns mais novos e outros mais experientes, alguns do superior, a maioria do não inferior [utilizando uma expressão do meu amigo Miguel]. Todos têm sido marcantes. Mas, estes meus confrades da escola têm sido especiais! O que trespassa das suas escritas é a inquietude perante a adversidade. Mesmo nos momentos em que o esmorecimento parece tomar conta da vontade de cada um emerge, resplandecente, o desejo de mudança. Eu sei que esse desejo de mudança ultrapassa os muros da escola onde trabalham: Ultrapassa as intenções. Estou convicto de que nos seus dialectos não cabe a palavra resignação: Mesmo que ela seja apregoada só pode ser entendida como um grito de revolta, quiçá um sinal de impotência perante a grandeza do desafio, um vómito provocado por um sentimento de injustiça. Independentemente do brilho da escrita de cada um há uma cumplicidade latente que só pode derivar da enorme satisfação de ser professor. E gostar de ser professor é cada vez mais difícil nos tempos que correm. É por estas e por outras [e não faltarão oportunidades de as revelar] que ainda vale a pena andar por cá!

:o(

As coisas não estão fáceis para quem vive a escola. Ao contrário do que se supõe (?) a lógica burocrática tomou de assalto a escola. Bastará percorrer a blogosfera dedicada à coisa educativa [posso incluir os colegas do ES] ou estacionar durante uma manhã ou tarde numa sala de professores para confirmar a depressão colectiva que se instalou [definitivamente?] e corrói o ambiente escolar.
Não fico alheio às conversas e aos desabafos e não sinto indiferença pelas aberrações geradas por um sistema educativo cego, impessoal. Exagero?!
As escolas de faz-de-conta vivem dois mundos distintos: o mundo da representação formal com os seus mapas da distribuição de serviço, a prestação de contas, o controlo, o controlo do controlo, a montra da escola; e o mundo real, das relações pessoais, da epiderme, das sensações e sentimentos.
O que é que separa estes dois mundos? Por que separam estes dois mundos?

:o)

Dedico este gracejo ao L. Aguiar-Conraria e congratulo-me com o seu recente doutoramento.

CAPITALISMO IDEAL
Você tem duas vacas. Vende uma e compra um boi.
Eles multiplicam-se, e a economia cresce. Você vende a manada e aposenta-se. Fica rico!
CAPITALISMO AMERICANO
Você tem duas vacas. Vende uma e força a outra a produzir o leite de quatro vacas. Fica surpreso quando ela morre.
CAPITALISMO JAPONÊS
Você tem duas vacas. Redesenha-as para que tenham um décimo do tamanho de uma vaca normal e produzam 20 vezes mais leite.
Depois cria desenhinhos de vacas chamados Vaquemon e vende-os para o mundo inteiro.
CAPITALISMO BRITÂNICO
Você tem duas vacas. As duas são loucas.
CAPITALISMO HOLANDÊS
Você tem duas vacas. Elas vivem juntas, em união de facto, não gostam de bois e tudo bem.
CAPITALISMO ALEMÃO
Você tem duas vacas. Elas produzem leite regularmente, segundo padrões de quantidade e horário previamente estabelecido, de forma precisa e lucrativa.
Mas o que você queria mesmo era criar porcos.
CAPITALISMO RUSSO
Você tem duas vacas. Conta-as e vê que tem cinco. Conta de novo e vê que tem 42. Conta de novo e vê que tem 12 vacas. Você pára de contar e abre outra garrafa de vodka.
CAPITALISMO SUÍÇO
Você tem 500 vacas, mas nenhuma é sua. Você cobra para guardar a vaca dos outros.
CAPITALISMO ESPANHOL
Você tem muito orgulho de ter duas vacas.
CAPITALISMO BRASILEIRO
Você tem duas vacas. E reclama porque o rebanho não cresce...
CAPITALISMO HINDU
Você tem duas vacas. Ai de quem tocar nelas.
CAPITALISMO PORTUGUÊS
Você tem duas vacas. Uma delas é roubada. O governo cria O IVVA -
Imposto de Valor Vacuum Acrescentado. Um fiscal vem e multa-o, porque embora você tenha pago correctamente o IVVA, o valor era pelo número de vacas presumidas e não pelo de vacas reais.
O Ministério das Finanças, por meio de dados também presumidos do seu consumo de leite, queijo, sapatos de couro, botões, presume que você tenha 200 vacas e para se livrar do sarilho, você dá a vaca que resta ao inspector das finanças para que ele feche os olhos e dê um jeitinho...

Os politécnicos e a ocupação dos tempos livres.

O Diário Digital noticia que os "Politécnicos criam curso para preparar candidatos ao ensino superior". O ano zero poderá ser o ano -1 ou -2,… dos candidatos no caso de falharem os seus objectivos no(s) ano(s) seguinte(s).
Este curso de formação acelerada é apresentado como uma boa forma de «ocupar os jovens» que não puderam entrar no ensino superior. Será uma boa forma de vigiar os jovens durante mais algum tempo enquanto o mercado de trabalho continua saturado.
O governo agradece e o mercado das explicações floresce!

As promessas são para cumprir.

Entrou na minha caixa de correio uma anedota. Presumiram, e bem, que o ambiente precisa de desanuviar.

Um dia, Deus, muito insatisfeito com a humanidade e os seus pecados, decidiu pôr fim em tudo.
Deus reuniu então todos os líderes mundiais para comunicar-lhes pessoalmente a sua decisão de acabar com a humanidade em 24 horas.
Deus disse:
" Reuni-vos aqui para comunicar que extinguirei a humanidade em 24 horas".

E o povo dizia:
" Mas, Senhor..."

" Nada de MAS, este é o limite, a humanidade vai abandonar a Terra para todo o sempre!
Portanto, voltem aos respectivos Países e digam ao Povo que estejam preparados. Têm 24 horas!

O primeiro a reunir o povo foi Bush.
Em Washington DC, através de uma mensagem à nação, Bush disse:
"Americanos, eu tenho uma boa notícia e uma má notícia para dar." A boa notícia é que Deus existe e que ele falou comigo. Mas, claro, já sabemos disso. A má notícia é que esta grande Nação, o nosso grande Sonho, só tem 24 horas de existência. Este é o desejo de Deus".

Fidel Castro reuniu todos os cubanos e disse:
" Camaradas, povo Cubano, tenho duas más notícias. A primeira é que Deus existe... sim, eu vi-o, estava mesmo à minha frente!!! Estava enganado este tempo todo... A segunda má notícia é que em 24 horas esta magnífica Revolução pela qual tanto temos lutado, vai deixar de existir."

Finalmente, em Portugal, José Sócrates dá uma conferência de imprensa:
"Portugueses, hoje é um dia muito especial para todos nós.
Tenho duas boas notícias.
A primeira boa notícia é que eu sou um enviado de Deus, um mensageiro, porque conversei com ele pessoalmente.
A segunda boa notícia é que, conforme constava do Programa do Governo e apenas em 24 horas, serão erradicados para sempre o desemprego, o analfabetismo, o tráfico de drogas, a corrupção, a pedofilia, os problemas de transporte, água e luz, habitação, nada de burocracia, e o mais espectacular de tudo:
O IVA vai acabar assim como a miséria e a pobreza neste País!! O Governo cumpriu tudo o que prometeu!!!"

Malhar em ferro frio (III)...

Porque os tempos que correm exigem um retorno ao problema da culpa.

A culpa

A sociedade portuguesa alimenta uma desconfiança em relação à escola, criticando-a com razão e sem ela. As sondagens da opinião pública confirmam a tendência em pedir à escola tarefas de enquadramento das crianças e jovens. A escola de massas não tem conseguido responder à população discente heterogénea.
Nesta medida, as situações de mal-estar na escola multiplicam-se e não afectam unicamente os alunos. Sendo certo que na escola actual (marcadamente tradicional) os alunos têm motivos de sobra para não se sentirem bem, por que será que muitos professores vivem emoções de ansiedade, frustração e culpa?

Recorrendo ao trabalho de Hargreaves (1998)[1] aprendemos a lidar com o problema da culpa e percebemos que em doses moderadas, ela pode representar um factor de motivação, de inovação e de aperfeiçoamento. O problema é quando a culpa está ligada a sentimentos de frustração e ansiedade podendo tornar-se um factor limitador para o trabalho e para a vida do professor.
Ao tomarmos consciência das armadilhas que no ensino criam os tais excessos de culpa será possível conviver com estes sentimentos e procurar que eles sejam fonte de cuidado e preocupação pelos outros, no seio da comunidade profissional de ensino.
Sendo possível lidar construtivamente com os problemas da culpa, quando ela é sentida em doses elevadas o comportamento dos docentes pode degenerar no abandono do ensino, em problemas de esgotamento, no cinismo e outras reacções negativas. Os antídotos para resolver estes problemas actuam, na perspectiva do autor, nos sintomas e não nas causas de tais comportamentos.
Uma parte da solução para as armadilhas da culpa encontra-se a montante da escola. Há que travar a euforia legislativa que tem contagiado, fatalmente, os diversos governos.
A outra parte da resolução do problema terá de ser encontrada na própria escola, no âmbito da sua diminuída autonomia, através dos actos de gestão e no domínio da formação contínua de professores.
Hargreaves (1998) propõe um conjunto de soluções para lidar com as armadilhas da culpa que têm sido adoptadas em alguns locais:
“1. Baixar as exigências de prestação de contas e de intensificação do ensino. (...) Deter a burocracia, reduzindo a ênfase que é colocada sobre os resultados dos testes e outras formas impressas de prestação de contas.
2. Reduzir a dependência em relação ao cuidado pessoal e ao tratamento dos outros, enquanto motivo primordial subjacente ao ensino elementar, em particular, ampliando a definição de cuidado, de modo a que este abarque não só uma dimensão pessoal, mas também uma dimensão moral e social, e equilibrando os propósitos educativos de importância equivalente,
3. Aliviar a incerteza e a natureza aberta do ensino, criando, ao nível do estabelecimento de ensino, comunidades de colegas que trabalham em colaboração, estabelecendo os seus próprios limites de exigência profissional e permanecendo ao mesmo tempo empenhadas num aperfeiçoamento contínuo. Tais comunidades também podem aproximar a vida profissional e pessoal dos professores, de um modo que apoia o seu crescimento e permite que os seus problemas sejam discutidos, sem receio de reprovação ou de punição (Idem: 177) ”.
A incursão à problemática da culpa legitima-se a partir do momento em que assistimos ao avanço de uma política e prática neoliberal e neoconservadora. A análise deste tipo de questões em países como o Canadá, Estados Unidos da América e Grã-Bretanha poderá oferecer algumas pistas para melhor compreendermos o que se passa hoje em dia no nosso país. Mas seria um erro ficar por aqui. A questão principal continuará a ser a identificação dos constrangimentos que asfixiam a acção educativa e, simultaneamente, encontrar ferramentas adequadas que potenciem a qualidade do nosso trabalho.

30 de Dezembro de 2003

[1] Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudança – O trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Editora McGraw-Hill. Amadora.

Malhar em ferro frio (II)...

A escola é uma encruzilhada de culturas por onde circulam preferências e exigências muito diversas. Essas procuras exigem prioridades, conteúdos e actividades contraditórias entre si e incongruências entre o que defende o currículo, as exigências do ME, o que pedem os Conselhos Executivos, as vontades dos pais, etc., etc.
O professor vive no meio desta encruzilhada e deverá de ter uma perspectiva tão polivalente quanto possível para dar respostas às finalidades da educação díspares, como deixei implícito atrás. O nosso trabalho não se limita a cumprir orientações do ME, CE, ou dos EE. É um exercício permanente de desconstrução da realidade em que vivemos para “dar aquilo que os alunos necessitam”.
Os professores sabem que ser professor é muito mais do que dar aulas e corrigir testes! Bastará vaguear por uma escola para perceber esta evidência. Isto não significa que alguns [muitos?] professores satisfaçam as “exigências” de muitos [todos?] encarregados de educação e se limitem a preparar os alunos para os testes e exames. Isto não significa que muitos professores se limitem a guardar os alunos mantendo-os numa situação de “vigilância” porque a escola também serve para os ocupar. À falta de trabalho a escola também serve para guardar adultos jovens!
Os professores sabem que ser professor é muito mais do que dar aulas e corrigir testes! Os professores sabem que ser professor é muito mais do que guardar crinaças e jovens!
Há professores que sempre trabalharam em vãos de escada, em corredores barulhentos, em saunas convertidas em espaço de aula. Sempre o fizerem e continuarão a fazer enquanto sentirem inviolada a sua dignidade profissional. Os professores sempre souberam diferenciar as prioridades.
O artigo de opinião do Dr. Daniel Sampaio é um apenas sinal de que o processo de legitimação das paupérrimas condições de trabalho já se iniciou.
E isso é perigoso porque é a dignidade profissional que está em jogo.

Malhar em ferro frio…

O Dr. Daniel Sampaio não é um visitante desconhecido da instituição escolar. A sua actividade profissional gravita em torno dos problemas gerados e manifestados na escola. Sendo um fazedor de opinião experimentado não se atreveria a fazer “meras sugestões de ocupação dos professores para o período em que deverão estar na escola sem aulas” sem equacionar o impacto das suas palavras na opinião pública e, particularmente, nos professores.
Como é que os professores receberam e perceberam as sugestões do Dr. Daniel Sampaio? Alguém acredita que os professores desconhecem a verdade La Paliciana de que ser professor não é apenas dar matéria e corrigir testes? A questão não deve ser colocada no saber ser professor. A tónica discursiva deve recair no poder ser professor. Embora os constrangimentos físicos do parque escolar não devam ser depreciados nesta imensa discussão do que é ser professor em Portugal no séc. XXI, que outros constrangimentos impedem o professor de o ser?

É aqui que o nosso olhar terá de ser dirigido para as políticas educativas neoliberais que têm sido desenvolvidas pelos governos do bloco central e tentar perceber como é que o tempo se transformou no elemento fulcral do conflito entre o ME e os professores.

O professor operário

Após o comentário do João [entrada mais em baixo] decidi recuperar este artigo de opinião [provocador q.b] do Dr. Daniel Sampaio.

"A lista de professores
As recentes decisões do Ministério da Educação não suscitaram apoio significativo da maioria dos docentes. Percebe-se que assim seja: a premência política do anúncio, motivada pela necessidade de apresentar algo de positivo num comício após as férias, prejudicou o debate sereno da iniciativa ministerial. Teria sido preferível que as novidades fossem comunicadas aos professores e pais no início da próxima semana e no seu ambiente próprio: a escola. A verdade é que estas medidas podem alterar o clima de muitos estabelecimentos de ensino. Por exemplo, a decisão de atribuir aos Conselhos Executivos (CE) a responsabilidade da fixação dos professores às escolas, de modo a aproveitarem os tempos sem aulas para outras actividades, pode ser de uma importância decisiva no apoio aos alunos.
Muitos críticos entendem que os professores não podem ser obrigados a estar na escola, porque lá não possuem o mínimo de condições de trabalho. Em casa, estudam melhor, preparam aulas e testes, até reflectem mais sobre o ofício de ensinar. Como poderão apoiar os alunos em escolas degradadas, sem espaço, sem gabinetes disponíveis, sem bibliotecas modernizadas e, sobretudo, sem a "orientação" do Ministério? No intuito de contribuir com algumas ideias, meras sugestões de ocupação dos professores para o período em que deverão estar na escola sem aulas, aqui deixo uma lista de possíveis actividades docentes:
1. Reunião informal do Conselho de Turma. Local: recanto da Sala de professores. Encontro de docentes de uma turma para discussão de problemas, definição de estratégias, aferição de métodos.
2. Atendimento de alunos. Local: mesa do refeitório ou sala de aula disponível. Horário: uma hora por semana, sempre no mesmo dia. Ouvir os alunos, detectar problemas e encaminhar para soluções. Articular com Director de Turma (DT) e psicólogo, caso exista. Incentivar na escola a criação de Mediadores escolares, já existentes em alguns locais.
3. Apoio a alunos com dificuldades escolares. Locais: mesmos do ponto 2. Encontros com alunos para tirar dúvidas, incentivar pesquisa, aconselhar novos métodos de estudo. Pode evoluir para aulas mais sistemáticas de disciplinas em défice de aprendizagem.
4. Atendimento de pais, para além do escasso tempo que o DT costuma atribuir a esta tarefa. Local: sala de aula disponível, recanto do ginásio. Os pais gostam de conhecer os professores dos filhos e querem colocar questões a que o DT não sabe responder.
5. Decoração da escola. Local: corredores mal pintados e cheios de comentários, paredes dos pátios, salas de aulas degradadas. Em articulação com os professores de Desenho, constituição de grupos de alunos e de professores para feitura de quadros, painéis, azulejos.
6. Organização de debates, exposições, vinda de personalidades à escola. Local: recanto da Sala de Professores, recanto do ginásio. Com a colaboração dos alunos e a partir das suas ideias, obtidas através de uma "Caixa de Sugestões".
7. Conversa com Auxiliares de Acção Educativa. Local: mesa do funcionário, recanto do corredor. Para discussão de questões de disciplina e dos problemas da escola.
8. Conversas com os alunos sobre a escola. Local: ginásio. Incentivar os alunos a participarem na vida da escola, ouvindo-os sobre o seu quotidiano escolar. Aceitar as suas sugestões construtivas e encaminhá-Ias para o CE. Organizar assembleias de Delegados de Turma.
Muitas mais ideias poderão surgir. O que é essencial é que os docentes entendam que ser professor é muito mais do que dar a matéria e corrigir testes!"
Daniel Sampaio
XIS do Jornal O Público de 17 de Setembro
[O negrito é meu]

Será que este texto [não o dissocio das medidas que o suscitaram] fez despoletar o alarme da dignificação da função docente?

Actualização dos links

Bioterra [Regresso]
Um pouco mais de azul [Regresso]
(Pa)Ciência
Horas mortas
Ceci n'est pas un blog
Reflexões de um cão com pulgas...

Rotinas

É muito difícil sair de uma livraria sem um livro nas mãos. Sinto prazer no folhear, do cheiro a papel, da leitura cruzada e aleatória. Como é muito raro entrar numa livraria à procura de um livro [procura dirigida, só na Internet] percorro as prateleiras, quase sempre as mesmas, deixando-me levar pelo acaso.
Ontem, encontrei-me com Steiner. É a segunda vez que sucede depois de ter sido impregnado pelas Lições dos Mestres durante as últimas férias [confesso que a minha cultura geral não me permitiu sair da caverna como gostaria]. O título e o nome do autor sobressaíram de um conjunto de livros encaixados uns nos outros, mais desalinhados do que o costume.
O Elogio da transmissão – O professor e o aluno, é um diálogo entre Cécile Ladjali, professora do ensino secundário num liceu dos arredores de Paris, e George Steiner, e constitui uma “ocasião para a reflexão sobre a indispensabilidade do recurso aos autores clássicos, à prática de uma pedagogia de exigência, à alegria de ensinar e aprender.” (1)[contracapa]

Depois de ler algumas linhas recuperei polémicas antigas em torno dos programas de Português e os discursos dos pregadores do caos.
Tenho em mãos uma boa leitura para os próximos dias!

(1) Steiner, G.; Ladjali, C (2005). Elogio da Traansmissão - O professor e o aluno. Publicações Dom Quixote.

Segredem ao ouvido da ministra.

Ao mexer no tempo de preparação [trabalho individualizado + trabalho na escola + tempo de reuniões] o ME esperava introduzir alterações na cultura docente. Estou convencido de que a intenção da ministra e dos seus colaboradores mais próximos era introduzir mudanças no trabalho dos professores levando-os a fomentar relações de colaboração com os seus colegas. Esta tese é pouco sustentável porque pressupõe que o individualismo [entendido como um fenómeno social e cultural complexo] é necessariamente negativo. Contudo, é o significado do termo que lhe confere uma conotação positiva ou negativa. Quem é que ousará afirmar que o individualismo é mau quando o seu significado anda associado à dignidade humana, à autonomia e ao desenvolvimento pessoal?
Ora, a meu ver, é a presunção de que o individualismo é uma fraqueza e não uma força que é preciso desmistificar: O pressuposto de que o individualismo anda associado a más práticas é tão falacioso como a suposição de que a colaboração é sempre genuína.

Legislar impondo culturas colaborativas é um erro que só alguns dos “privilegiados” que trabalham nas escolas podem aferir convenientemente.

Desenganem-se!

Educação Física

Os colegas da Associação de Professores de Educação Física de Braga [APEFB] abriram um espaço de discussão na blogosfera. Os equívocos relacionados com a definição do tempo lectivo e não lectivo fizeram despoletar uma iniciativa que, presumo, se alargará a outras temáticas.
Bem-vindos.

[Está aqui.]

Outro lado da orientação

Durante o encontro de professores cuja referência pode ser encontrada mais em baixo, pude conversar prolongadamente com um colega de outra origem. Dito deste modo, num país pequeno como é o nosso, até soa mal. Mas, a origem a que me refiro tem a ver com a singularidade das culturas de escola. Dizia-me esse colega que prosseguia uma outra lógica nas tarefas de constituição das turmas. A experiência já tinha sido realizada com uma disciplina do plano de estudos [do secundário] e pretendia envolver outros departamentos disciplinares. A experiência consistia na formação de turmas com 150 a 200 alunos distribuídos por 6, 7 ou 8 professores do grupo disciplinar. O número de alunos por professor dependeria de um conjunto de variáveis, nomeadamente, a tipologia das matérias, os espaços requeridos e disponíveis, etc., etc. Era uma lógica de organização subordinada aos interesses dos alunos nas diversas matérias de aprendizagem. A ideia não passava pela formação de turmas homogéneas no desempenho, disciplinar, sexo ou etnia. Apenas se procuravam atingir as dimensões motivacionais dos alunos orientando-os para uma aprendizagem mais activa sem perder de vista os núcleos essenciais do programa [como o colega me garantiu].
Não foi possível avançar muito mais na conversa em direcção às questões de pormenor organizacional e aos obstáculos que tiveram de ser removidos.
Mas ficou a ideia de que ainda é possível quebrar algumas mordaças numa escola de modelo único.

Orientação

Exemplo 1. Era uma turma do 10º ano de um curso tecnológico. No final do ano lectivo anterior, 14 dos 27 alunos da turma receberam um conjunto de informações genéricas: oferta de cursos na escola e respectivos planos de estudo, exames nacionais requeridos e um esboço das saídas profissionais. Os 13 alunos oriundos de outras escolas das redondezas foram contactados pelos serviços de orientação para lhes ser facultado o mesmo tipo de informações. Tanto o primeiro grupo de alunos como o segundo foram presenteados com uma sessão de esclarecimento.

Nota 1: Quem acompanha estes adolescentes [como professor, pai ou mãe] sabe que as suas decisões são fortemente influenciadas pelas opiniões dos pares e por um conjunto de circunstâncias marcantes [normalmente de curto prazo] relacionadas com o sucesso/insucesso nesta ou naquela disciplina.

Nota 2:O acompanhamento das famílias foi pobre para não dizer inexistente. Como era habitual nas relações entre a escola e a família, os encarregados de educação não faziam parte de uma estratégia de divulgação e sensibilização das lógicas de funcionamento dos cursos.

Exemplo 2. Recordam-se da reportagem da SIC sobre uma escola da Damaia, - Escola Doutor Azevedo Neves –?
O Gustavo não deixou fugir este apontamento: “O presidente do CE, José Rocheta, é uma figura singular. Procura pessoalmente os alunos que faltam às aulas, num vaivém solitário da escola aos seus bairros de residência, trata de problemas de legalização junto das autoridades... É a prática da escola inclusiva, sem o glamour da teoria e da retórica. 20 valores.”

Adenda 1:
"O projecto é sempre mais uma filosofia de acção do que uma técnica. É que os problemas concretos, até quando se procura materialmente identificá-los, são sempre simbolicamente condicionados, isto é, dependentes de quadros de significação próprios que organizam diferentes percepções do concreto. Como os quadros de significação são função da prática social e profissional e dos diferentes interesses nela inscritos, que, por sua vez, a vão modificando, a diversidade de leituras do concreto sobe à medida que se fecham as práticas, constituindo isso o obstáculo central do projecto educativo. Ao mesmo tempo, porém, a sua legitimação de fundo. De facto, o primeiro problema a que procura responder o projecto educativo é o de construir uma linguagem comum no sentido de viabilizar a acção comunicativa, isto é, a abertura à diferença e à interinfluência. Sabe-se como a prática comunicacional no interior das escolas, constitui um problema institucional crónico, para não dizer constitutivo da sua própria cultura organizacional."

Adenda 2: Podia ter denominado o texto da seguinte forma: Como é que a partir de uma entrada despida se convida o leitor para uma leitura profunda?

Um caso de (des)orientação.

A orientação deste blogue podia ter sido outra: Tratar de outras temáticas, adoptar outro estilo, escrever no anonimato... Mas não quis que fosse assim. De nada me servirá conjecturar e disfarçar as minhas intenções. Desde o início que escrevo por necessidade. Quando descobri esta ferramenta já lhe tinha destinado a utilidade. Ela ser-me-ia útil, descomprometidamente [é a maior palavra de que sou capaz…]. E foi.
A discussão da escola tem sido fértil em discussões praticistas que visam satisfazer os caprichos da tecnocracia. São projectos, planos, mapas, conselhos, resmas de papel que é escrito para relatar pseudo intervenções. O poder central não encontrou formas mais eficazes de controlar as escolas e os professores. Criaram-se rotinas que subverteram o sentido da acção pedagógica. O registo transformou-se num fim em si mesmo.
O tempo de discussão e de reflexão escasseia. Paradoxalmente, a escola não pensa a educação nos seus diversos níveis de análise. Não existe a tradição da escola pensar a educação e as tertúlias quando acontecem são deslocadas para um covil qualquer sob um pretexto gastronómico.
Este blogue tem sido um prolongamento de um conjunto de discussões com outros intervenientes e simultaneamente transformou-se num bloco de notas. São apontamentos mais ou menos fundamentados, muitas vezes pouco sistematizados, sem pretensões académicas. Será um discurso de impotência sobre a coisa educativa uma vez que, por norma, não conduz a conclusão nenhuma, como diria o PJ [um comentador que estimo e que por vezes deixa aqui a sua marca].
É isso mesmo: um discurso inconclusivo. E ainda bem!

(Des)Orientação…

Se há função em que a escola se deve empenhar profundamente é na orientação dos alunos. Se me pedissem para destacar uma temática cujas finalidades e objectivos conferem sentido à educação eu não me hesitaria em apontar a função de estímulo ao desenvolvimento da personalidade do sujeito como uma função essencial da escola. Embora sendo uma tarefa árdua e cada vez mais difícil porque a escola é cada vez mais homogeneizadora, o reconhecimento da idiossincrasia dos sujeitos é uma referência que a humanidade não pode perder. Uma das orientações importantes da escola actual, seria excessivo designá-la de função utilitarista da escola, é a função da integração dos sujeitos no mundo. A utilidade da educação é um eixo contínuo da evolução das práticas escolares, do currículo e do pensamento educativo, parafraseando Sacristán. Não podemos educar sem ter em conta a sociedade actual, sem habilitar os sujeitos a participar na sua cultura e nas actividades sociais. Isto não significa acomodá-los aos valores dominantes, mas capacitá-los para que de forma crítica e consciente escolham o mundo e as circunstâncias em que pretendem viver. Esta função da educação implica preparar os indivíduos para a participação na economia, na vida social e política, nas relações sociais. Não significa cair num pragmatismo desalentado como nos querem fazer crer as pressões neoliberais. Mas também não podemos menosprezar a importância da vida produtiva do mundo das relações sociais e cair no erro de procurar educar para uma sociedade inexistente.

Isto a propósito de dois comentários [do Miguel e do MJMatos] que li no blogue Que Universidade que nos convidam a pensar nas questões da orientação escolar e que não me deixaram indiferente.
Voltarei ao assunto, sem soluções na manga.

Representações…

A propósito da entrada anterior, sempre que a discussão incidia na avaliação normativa havia como que um apelo à imagem que retirei do Profidências.

[Tenho pena que o quadro fique incompleto, sem uma imagem referente à perspectiva criterial.]

Retiro

Amanhã termina um encontro de professores da minha área disciplinar dedicado ao tema da avaliação. Três dias de reflexão e debate. Três dias de acções profilácticas, terapêuticas e exorcizadas [refiro-me, obviamente, aos queixumes da ocasião].
Sem rodeios e subterfúgios têm sido dissecadas práticas educativas e reveladas dúvidas, incertezas, razões, sentidos. Que boa demonstração de responsabilidade e maturidade profissional sem o estigma dos créditos para progressão na carreira!
O meu desejo é que a generosidade e o saber estar na profissão [e não me venham falar das franjas de inúteis] não seja recompensada com vergastadas em praça pública.

Um novo blogue

Espero que esta incursão do karadas no seu [O] Cantinho da educação tenha o mesmo desfecho que teve a passagem do outro karadas pelo glorioso: uma inversão do “sistema”.

Faz de conta.

[Recuperei este texto de Setembro de 2004. Passou um ano e a escola, tal como o país, continua fastidiosamente igual.]

A escola, por enquanto sem alunos, sacode o torpor das férias.
Encontros e reencontros, olhares que se cruzam, recuperam-se algumas ideias pendentes.
Há uma vaga conformista, um encolher de ombros, palavras para quê?
Ninguém duvida que a opinião pública será fustigada com a contra-informação. Tudo correrá conforme previsto, as aulas começarão no dia agendado, os alunos serão bem recebidos e guardados nas escolas.
O país do faz de conta parece ansiar por escolas a fingir.

Curiosidades ou talvez não

A escola do Dr. Justino no 4R - Quarta República.

Adenda: Depois de analisar a sequência de comentários [em particular o comentário do Dr. Justino] e a intervenção sagaz do crack, penitencio-me pelo facto de ter ampliado neste espaço a provocação da “pseudo” Mariana Cascais. A cobardia é deplorável e não encontrará refúgio no outroolhar. Por este facto fica a referência ao que interessa verdadeiramente – a escola do Dr. Justino.

Pensar a educação (IV)

Nas últimas entradas procurei evidenciar que o discurso da prioridade do pedagógico sobre o administrativo tem como destinatários principais os professores. Desta forma a administração acaba por contar com a colaboração dos professores num contexto de mudança [reforma?] do sistema educativo. Disse também que o excesso de regulamentação que constrange o trabalho dos professores [atente-se ao acréscimo do volume de tarefas processuais] era contraditória com os discursos da autonomia pedagógica que visavam o conformismo da classe docente.
A assunção do paradigma do professor reflexivo pode denunciar esta contradição e inverter o curso dos acontecimentos.
A escola mudou e os professores não sobreviverão profissionalmente se não perceberem que o ser professor e o professor construtor da educação não se reduz ao saber técnico. Os problemas sociais que se transformaram em problemas escolares exigem do professor outros saberes e outros olhares sobre a sua profissão.

O problema da escola é um problema de método [deixem-me ser mais afirmativo]. É a diversidade dos problemas sociais que torna as escolas diferentes assim como serão diferentes os caminhos que nos conduzem às soluções.
Uniformizar tem sido a solução da administração. Desejar que a administração uniformize tem sido a atitude prevalecente no professorado. E como a autonomia não se faz por decreto, vamos lá mexer esse cu e usar o poder que temos para construir a nossa escola.