:o)

Dedico este gracejo ao L. Aguiar-Conraria e congratulo-me com o seu recente doutoramento.

CAPITALISMO IDEAL
Você tem duas vacas. Vende uma e compra um boi.
Eles multiplicam-se, e a economia cresce. Você vende a manada e aposenta-se. Fica rico!
CAPITALISMO AMERICANO
Você tem duas vacas. Vende uma e força a outra a produzir o leite de quatro vacas. Fica surpreso quando ela morre.
CAPITALISMO JAPONÊS
Você tem duas vacas. Redesenha-as para que tenham um décimo do tamanho de uma vaca normal e produzam 20 vezes mais leite.
Depois cria desenhinhos de vacas chamados Vaquemon e vende-os para o mundo inteiro.
CAPITALISMO BRITÂNICO
Você tem duas vacas. As duas são loucas.
CAPITALISMO HOLANDÊS
Você tem duas vacas. Elas vivem juntas, em união de facto, não gostam de bois e tudo bem.
CAPITALISMO ALEMÃO
Você tem duas vacas. Elas produzem leite regularmente, segundo padrões de quantidade e horário previamente estabelecido, de forma precisa e lucrativa.
Mas o que você queria mesmo era criar porcos.
CAPITALISMO RUSSO
Você tem duas vacas. Conta-as e vê que tem cinco. Conta de novo e vê que tem 42. Conta de novo e vê que tem 12 vacas. Você pára de contar e abre outra garrafa de vodka.
CAPITALISMO SUÍÇO
Você tem 500 vacas, mas nenhuma é sua. Você cobra para guardar a vaca dos outros.
CAPITALISMO ESPANHOL
Você tem muito orgulho de ter duas vacas.
CAPITALISMO BRASILEIRO
Você tem duas vacas. E reclama porque o rebanho não cresce...
CAPITALISMO HINDU
Você tem duas vacas. Ai de quem tocar nelas.
CAPITALISMO PORTUGUÊS
Você tem duas vacas. Uma delas é roubada. O governo cria O IVVA -
Imposto de Valor Vacuum Acrescentado. Um fiscal vem e multa-o, porque embora você tenha pago correctamente o IVVA, o valor era pelo número de vacas presumidas e não pelo de vacas reais.
O Ministério das Finanças, por meio de dados também presumidos do seu consumo de leite, queijo, sapatos de couro, botões, presume que você tenha 200 vacas e para se livrar do sarilho, você dá a vaca que resta ao inspector das finanças para que ele feche os olhos e dê um jeitinho...

Os politécnicos e a ocupação dos tempos livres.

O Diário Digital noticia que os "Politécnicos criam curso para preparar candidatos ao ensino superior". O ano zero poderá ser o ano -1 ou -2,… dos candidatos no caso de falharem os seus objectivos no(s) ano(s) seguinte(s).
Este curso de formação acelerada é apresentado como uma boa forma de «ocupar os jovens» que não puderam entrar no ensino superior. Será uma boa forma de vigiar os jovens durante mais algum tempo enquanto o mercado de trabalho continua saturado.
O governo agradece e o mercado das explicações floresce!

As promessas são para cumprir.

Entrou na minha caixa de correio uma anedota. Presumiram, e bem, que o ambiente precisa de desanuviar.

Um dia, Deus, muito insatisfeito com a humanidade e os seus pecados, decidiu pôr fim em tudo.
Deus reuniu então todos os líderes mundiais para comunicar-lhes pessoalmente a sua decisão de acabar com a humanidade em 24 horas.
Deus disse:
" Reuni-vos aqui para comunicar que extinguirei a humanidade em 24 horas".

E o povo dizia:
" Mas, Senhor..."

" Nada de MAS, este é o limite, a humanidade vai abandonar a Terra para todo o sempre!
Portanto, voltem aos respectivos Países e digam ao Povo que estejam preparados. Têm 24 horas!

O primeiro a reunir o povo foi Bush.
Em Washington DC, através de uma mensagem à nação, Bush disse:
"Americanos, eu tenho uma boa notícia e uma má notícia para dar." A boa notícia é que Deus existe e que ele falou comigo. Mas, claro, já sabemos disso. A má notícia é que esta grande Nação, o nosso grande Sonho, só tem 24 horas de existência. Este é o desejo de Deus".

Fidel Castro reuniu todos os cubanos e disse:
" Camaradas, povo Cubano, tenho duas más notícias. A primeira é que Deus existe... sim, eu vi-o, estava mesmo à minha frente!!! Estava enganado este tempo todo... A segunda má notícia é que em 24 horas esta magnífica Revolução pela qual tanto temos lutado, vai deixar de existir."

Finalmente, em Portugal, José Sócrates dá uma conferência de imprensa:
"Portugueses, hoje é um dia muito especial para todos nós.
Tenho duas boas notícias.
A primeira boa notícia é que eu sou um enviado de Deus, um mensageiro, porque conversei com ele pessoalmente.
A segunda boa notícia é que, conforme constava do Programa do Governo e apenas em 24 horas, serão erradicados para sempre o desemprego, o analfabetismo, o tráfico de drogas, a corrupção, a pedofilia, os problemas de transporte, água e luz, habitação, nada de burocracia, e o mais espectacular de tudo:
O IVA vai acabar assim como a miséria e a pobreza neste País!! O Governo cumpriu tudo o que prometeu!!!"

Malhar em ferro frio (III)...

Porque os tempos que correm exigem um retorno ao problema da culpa.

A culpa

A sociedade portuguesa alimenta uma desconfiança em relação à escola, criticando-a com razão e sem ela. As sondagens da opinião pública confirmam a tendência em pedir à escola tarefas de enquadramento das crianças e jovens. A escola de massas não tem conseguido responder à população discente heterogénea.
Nesta medida, as situações de mal-estar na escola multiplicam-se e não afectam unicamente os alunos. Sendo certo que na escola actual (marcadamente tradicional) os alunos têm motivos de sobra para não se sentirem bem, por que será que muitos professores vivem emoções de ansiedade, frustração e culpa?

Recorrendo ao trabalho de Hargreaves (1998)[1] aprendemos a lidar com o problema da culpa e percebemos que em doses moderadas, ela pode representar um factor de motivação, de inovação e de aperfeiçoamento. O problema é quando a culpa está ligada a sentimentos de frustração e ansiedade podendo tornar-se um factor limitador para o trabalho e para a vida do professor.
Ao tomarmos consciência das armadilhas que no ensino criam os tais excessos de culpa será possível conviver com estes sentimentos e procurar que eles sejam fonte de cuidado e preocupação pelos outros, no seio da comunidade profissional de ensino.
Sendo possível lidar construtivamente com os problemas da culpa, quando ela é sentida em doses elevadas o comportamento dos docentes pode degenerar no abandono do ensino, em problemas de esgotamento, no cinismo e outras reacções negativas. Os antídotos para resolver estes problemas actuam, na perspectiva do autor, nos sintomas e não nas causas de tais comportamentos.
Uma parte da solução para as armadilhas da culpa encontra-se a montante da escola. Há que travar a euforia legislativa que tem contagiado, fatalmente, os diversos governos.
A outra parte da resolução do problema terá de ser encontrada na própria escola, no âmbito da sua diminuída autonomia, através dos actos de gestão e no domínio da formação contínua de professores.
Hargreaves (1998) propõe um conjunto de soluções para lidar com as armadilhas da culpa que têm sido adoptadas em alguns locais:
“1. Baixar as exigências de prestação de contas e de intensificação do ensino. (...) Deter a burocracia, reduzindo a ênfase que é colocada sobre os resultados dos testes e outras formas impressas de prestação de contas.
2. Reduzir a dependência em relação ao cuidado pessoal e ao tratamento dos outros, enquanto motivo primordial subjacente ao ensino elementar, em particular, ampliando a definição de cuidado, de modo a que este abarque não só uma dimensão pessoal, mas também uma dimensão moral e social, e equilibrando os propósitos educativos de importância equivalente,
3. Aliviar a incerteza e a natureza aberta do ensino, criando, ao nível do estabelecimento de ensino, comunidades de colegas que trabalham em colaboração, estabelecendo os seus próprios limites de exigência profissional e permanecendo ao mesmo tempo empenhadas num aperfeiçoamento contínuo. Tais comunidades também podem aproximar a vida profissional e pessoal dos professores, de um modo que apoia o seu crescimento e permite que os seus problemas sejam discutidos, sem receio de reprovação ou de punição (Idem: 177) ”.
A incursão à problemática da culpa legitima-se a partir do momento em que assistimos ao avanço de uma política e prática neoliberal e neoconservadora. A análise deste tipo de questões em países como o Canadá, Estados Unidos da América e Grã-Bretanha poderá oferecer algumas pistas para melhor compreendermos o que se passa hoje em dia no nosso país. Mas seria um erro ficar por aqui. A questão principal continuará a ser a identificação dos constrangimentos que asfixiam a acção educativa e, simultaneamente, encontrar ferramentas adequadas que potenciem a qualidade do nosso trabalho.

30 de Dezembro de 2003

[1] Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudança – O trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Editora McGraw-Hill. Amadora.

Malhar em ferro frio (II)...

A escola é uma encruzilhada de culturas por onde circulam preferências e exigências muito diversas. Essas procuras exigem prioridades, conteúdos e actividades contraditórias entre si e incongruências entre o que defende o currículo, as exigências do ME, o que pedem os Conselhos Executivos, as vontades dos pais, etc., etc.
O professor vive no meio desta encruzilhada e deverá de ter uma perspectiva tão polivalente quanto possível para dar respostas às finalidades da educação díspares, como deixei implícito atrás. O nosso trabalho não se limita a cumprir orientações do ME, CE, ou dos EE. É um exercício permanente de desconstrução da realidade em que vivemos para “dar aquilo que os alunos necessitam”.
Os professores sabem que ser professor é muito mais do que dar aulas e corrigir testes! Bastará vaguear por uma escola para perceber esta evidência. Isto não significa que alguns [muitos?] professores satisfaçam as “exigências” de muitos [todos?] encarregados de educação e se limitem a preparar os alunos para os testes e exames. Isto não significa que muitos professores se limitem a guardar os alunos mantendo-os numa situação de “vigilância” porque a escola também serve para os ocupar. À falta de trabalho a escola também serve para guardar adultos jovens!
Os professores sabem que ser professor é muito mais do que dar aulas e corrigir testes! Os professores sabem que ser professor é muito mais do que guardar crinaças e jovens!
Há professores que sempre trabalharam em vãos de escada, em corredores barulhentos, em saunas convertidas em espaço de aula. Sempre o fizerem e continuarão a fazer enquanto sentirem inviolada a sua dignidade profissional. Os professores sempre souberam diferenciar as prioridades.
O artigo de opinião do Dr. Daniel Sampaio é um apenas sinal de que o processo de legitimação das paupérrimas condições de trabalho já se iniciou.
E isso é perigoso porque é a dignidade profissional que está em jogo.

Malhar em ferro frio…

O Dr. Daniel Sampaio não é um visitante desconhecido da instituição escolar. A sua actividade profissional gravita em torno dos problemas gerados e manifestados na escola. Sendo um fazedor de opinião experimentado não se atreveria a fazer “meras sugestões de ocupação dos professores para o período em que deverão estar na escola sem aulas” sem equacionar o impacto das suas palavras na opinião pública e, particularmente, nos professores.
Como é que os professores receberam e perceberam as sugestões do Dr. Daniel Sampaio? Alguém acredita que os professores desconhecem a verdade La Paliciana de que ser professor não é apenas dar matéria e corrigir testes? A questão não deve ser colocada no saber ser professor. A tónica discursiva deve recair no poder ser professor. Embora os constrangimentos físicos do parque escolar não devam ser depreciados nesta imensa discussão do que é ser professor em Portugal no séc. XXI, que outros constrangimentos impedem o professor de o ser?

É aqui que o nosso olhar terá de ser dirigido para as políticas educativas neoliberais que têm sido desenvolvidas pelos governos do bloco central e tentar perceber como é que o tempo se transformou no elemento fulcral do conflito entre o ME e os professores.

O professor operário

Após o comentário do João [entrada mais em baixo] decidi recuperar este artigo de opinião [provocador q.b] do Dr. Daniel Sampaio.

"A lista de professores
As recentes decisões do Ministério da Educação não suscitaram apoio significativo da maioria dos docentes. Percebe-se que assim seja: a premência política do anúncio, motivada pela necessidade de apresentar algo de positivo num comício após as férias, prejudicou o debate sereno da iniciativa ministerial. Teria sido preferível que as novidades fossem comunicadas aos professores e pais no início da próxima semana e no seu ambiente próprio: a escola. A verdade é que estas medidas podem alterar o clima de muitos estabelecimentos de ensino. Por exemplo, a decisão de atribuir aos Conselhos Executivos (CE) a responsabilidade da fixação dos professores às escolas, de modo a aproveitarem os tempos sem aulas para outras actividades, pode ser de uma importância decisiva no apoio aos alunos.
Muitos críticos entendem que os professores não podem ser obrigados a estar na escola, porque lá não possuem o mínimo de condições de trabalho. Em casa, estudam melhor, preparam aulas e testes, até reflectem mais sobre o ofício de ensinar. Como poderão apoiar os alunos em escolas degradadas, sem espaço, sem gabinetes disponíveis, sem bibliotecas modernizadas e, sobretudo, sem a "orientação" do Ministério? No intuito de contribuir com algumas ideias, meras sugestões de ocupação dos professores para o período em que deverão estar na escola sem aulas, aqui deixo uma lista de possíveis actividades docentes:
1. Reunião informal do Conselho de Turma. Local: recanto da Sala de professores. Encontro de docentes de uma turma para discussão de problemas, definição de estratégias, aferição de métodos.
2. Atendimento de alunos. Local: mesa do refeitório ou sala de aula disponível. Horário: uma hora por semana, sempre no mesmo dia. Ouvir os alunos, detectar problemas e encaminhar para soluções. Articular com Director de Turma (DT) e psicólogo, caso exista. Incentivar na escola a criação de Mediadores escolares, já existentes em alguns locais.
3. Apoio a alunos com dificuldades escolares. Locais: mesmos do ponto 2. Encontros com alunos para tirar dúvidas, incentivar pesquisa, aconselhar novos métodos de estudo. Pode evoluir para aulas mais sistemáticas de disciplinas em défice de aprendizagem.
4. Atendimento de pais, para além do escasso tempo que o DT costuma atribuir a esta tarefa. Local: sala de aula disponível, recanto do ginásio. Os pais gostam de conhecer os professores dos filhos e querem colocar questões a que o DT não sabe responder.
5. Decoração da escola. Local: corredores mal pintados e cheios de comentários, paredes dos pátios, salas de aulas degradadas. Em articulação com os professores de Desenho, constituição de grupos de alunos e de professores para feitura de quadros, painéis, azulejos.
6. Organização de debates, exposições, vinda de personalidades à escola. Local: recanto da Sala de Professores, recanto do ginásio. Com a colaboração dos alunos e a partir das suas ideias, obtidas através de uma "Caixa de Sugestões".
7. Conversa com Auxiliares de Acção Educativa. Local: mesa do funcionário, recanto do corredor. Para discussão de questões de disciplina e dos problemas da escola.
8. Conversas com os alunos sobre a escola. Local: ginásio. Incentivar os alunos a participarem na vida da escola, ouvindo-os sobre o seu quotidiano escolar. Aceitar as suas sugestões construtivas e encaminhá-Ias para o CE. Organizar assembleias de Delegados de Turma.
Muitas mais ideias poderão surgir. O que é essencial é que os docentes entendam que ser professor é muito mais do que dar a matéria e corrigir testes!"
Daniel Sampaio
XIS do Jornal O Público de 17 de Setembro
[O negrito é meu]

Será que este texto [não o dissocio das medidas que o suscitaram] fez despoletar o alarme da dignificação da função docente?

Actualização dos links

Bioterra [Regresso]
Um pouco mais de azul [Regresso]
(Pa)Ciência
Horas mortas
Ceci n'est pas un blog
Reflexões de um cão com pulgas...

Rotinas

É muito difícil sair de uma livraria sem um livro nas mãos. Sinto prazer no folhear, do cheiro a papel, da leitura cruzada e aleatória. Como é muito raro entrar numa livraria à procura de um livro [procura dirigida, só na Internet] percorro as prateleiras, quase sempre as mesmas, deixando-me levar pelo acaso.
Ontem, encontrei-me com Steiner. É a segunda vez que sucede depois de ter sido impregnado pelas Lições dos Mestres durante as últimas férias [confesso que a minha cultura geral não me permitiu sair da caverna como gostaria]. O título e o nome do autor sobressaíram de um conjunto de livros encaixados uns nos outros, mais desalinhados do que o costume.
O Elogio da transmissão – O professor e o aluno, é um diálogo entre Cécile Ladjali, professora do ensino secundário num liceu dos arredores de Paris, e George Steiner, e constitui uma “ocasião para a reflexão sobre a indispensabilidade do recurso aos autores clássicos, à prática de uma pedagogia de exigência, à alegria de ensinar e aprender.” (1)[contracapa]

Depois de ler algumas linhas recuperei polémicas antigas em torno dos programas de Português e os discursos dos pregadores do caos.
Tenho em mãos uma boa leitura para os próximos dias!

(1) Steiner, G.; Ladjali, C (2005). Elogio da Traansmissão - O professor e o aluno. Publicações Dom Quixote.

Segredem ao ouvido da ministra.

Ao mexer no tempo de preparação [trabalho individualizado + trabalho na escola + tempo de reuniões] o ME esperava introduzir alterações na cultura docente. Estou convencido de que a intenção da ministra e dos seus colaboradores mais próximos era introduzir mudanças no trabalho dos professores levando-os a fomentar relações de colaboração com os seus colegas. Esta tese é pouco sustentável porque pressupõe que o individualismo [entendido como um fenómeno social e cultural complexo] é necessariamente negativo. Contudo, é o significado do termo que lhe confere uma conotação positiva ou negativa. Quem é que ousará afirmar que o individualismo é mau quando o seu significado anda associado à dignidade humana, à autonomia e ao desenvolvimento pessoal?
Ora, a meu ver, é a presunção de que o individualismo é uma fraqueza e não uma força que é preciso desmistificar: O pressuposto de que o individualismo anda associado a más práticas é tão falacioso como a suposição de que a colaboração é sempre genuína.

Legislar impondo culturas colaborativas é um erro que só alguns dos “privilegiados” que trabalham nas escolas podem aferir convenientemente.

Desenganem-se!

Educação Física

Os colegas da Associação de Professores de Educação Física de Braga [APEFB] abriram um espaço de discussão na blogosfera. Os equívocos relacionados com a definição do tempo lectivo e não lectivo fizeram despoletar uma iniciativa que, presumo, se alargará a outras temáticas.
Bem-vindos.

[Está aqui.]

Outro lado da orientação

Durante o encontro de professores cuja referência pode ser encontrada mais em baixo, pude conversar prolongadamente com um colega de outra origem. Dito deste modo, num país pequeno como é o nosso, até soa mal. Mas, a origem a que me refiro tem a ver com a singularidade das culturas de escola. Dizia-me esse colega que prosseguia uma outra lógica nas tarefas de constituição das turmas. A experiência já tinha sido realizada com uma disciplina do plano de estudos [do secundário] e pretendia envolver outros departamentos disciplinares. A experiência consistia na formação de turmas com 150 a 200 alunos distribuídos por 6, 7 ou 8 professores do grupo disciplinar. O número de alunos por professor dependeria de um conjunto de variáveis, nomeadamente, a tipologia das matérias, os espaços requeridos e disponíveis, etc., etc. Era uma lógica de organização subordinada aos interesses dos alunos nas diversas matérias de aprendizagem. A ideia não passava pela formação de turmas homogéneas no desempenho, disciplinar, sexo ou etnia. Apenas se procuravam atingir as dimensões motivacionais dos alunos orientando-os para uma aprendizagem mais activa sem perder de vista os núcleos essenciais do programa [como o colega me garantiu].
Não foi possível avançar muito mais na conversa em direcção às questões de pormenor organizacional e aos obstáculos que tiveram de ser removidos.
Mas ficou a ideia de que ainda é possível quebrar algumas mordaças numa escola de modelo único.

Orientação

Exemplo 1. Era uma turma do 10º ano de um curso tecnológico. No final do ano lectivo anterior, 14 dos 27 alunos da turma receberam um conjunto de informações genéricas: oferta de cursos na escola e respectivos planos de estudo, exames nacionais requeridos e um esboço das saídas profissionais. Os 13 alunos oriundos de outras escolas das redondezas foram contactados pelos serviços de orientação para lhes ser facultado o mesmo tipo de informações. Tanto o primeiro grupo de alunos como o segundo foram presenteados com uma sessão de esclarecimento.

Nota 1: Quem acompanha estes adolescentes [como professor, pai ou mãe] sabe que as suas decisões são fortemente influenciadas pelas opiniões dos pares e por um conjunto de circunstâncias marcantes [normalmente de curto prazo] relacionadas com o sucesso/insucesso nesta ou naquela disciplina.

Nota 2:O acompanhamento das famílias foi pobre para não dizer inexistente. Como era habitual nas relações entre a escola e a família, os encarregados de educação não faziam parte de uma estratégia de divulgação e sensibilização das lógicas de funcionamento dos cursos.

Exemplo 2. Recordam-se da reportagem da SIC sobre uma escola da Damaia, - Escola Doutor Azevedo Neves –?
O Gustavo não deixou fugir este apontamento: “O presidente do CE, José Rocheta, é uma figura singular. Procura pessoalmente os alunos que faltam às aulas, num vaivém solitário da escola aos seus bairros de residência, trata de problemas de legalização junto das autoridades... É a prática da escola inclusiva, sem o glamour da teoria e da retórica. 20 valores.”

Adenda 1:
"O projecto é sempre mais uma filosofia de acção do que uma técnica. É que os problemas concretos, até quando se procura materialmente identificá-los, são sempre simbolicamente condicionados, isto é, dependentes de quadros de significação próprios que organizam diferentes percepções do concreto. Como os quadros de significação são função da prática social e profissional e dos diferentes interesses nela inscritos, que, por sua vez, a vão modificando, a diversidade de leituras do concreto sobe à medida que se fecham as práticas, constituindo isso o obstáculo central do projecto educativo. Ao mesmo tempo, porém, a sua legitimação de fundo. De facto, o primeiro problema a que procura responder o projecto educativo é o de construir uma linguagem comum no sentido de viabilizar a acção comunicativa, isto é, a abertura à diferença e à interinfluência. Sabe-se como a prática comunicacional no interior das escolas, constitui um problema institucional crónico, para não dizer constitutivo da sua própria cultura organizacional."

Adenda 2: Podia ter denominado o texto da seguinte forma: Como é que a partir de uma entrada despida se convida o leitor para uma leitura profunda?

Um caso de (des)orientação.

A orientação deste blogue podia ter sido outra: Tratar de outras temáticas, adoptar outro estilo, escrever no anonimato... Mas não quis que fosse assim. De nada me servirá conjecturar e disfarçar as minhas intenções. Desde o início que escrevo por necessidade. Quando descobri esta ferramenta já lhe tinha destinado a utilidade. Ela ser-me-ia útil, descomprometidamente [é a maior palavra de que sou capaz…]. E foi.
A discussão da escola tem sido fértil em discussões praticistas que visam satisfazer os caprichos da tecnocracia. São projectos, planos, mapas, conselhos, resmas de papel que é escrito para relatar pseudo intervenções. O poder central não encontrou formas mais eficazes de controlar as escolas e os professores. Criaram-se rotinas que subverteram o sentido da acção pedagógica. O registo transformou-se num fim em si mesmo.
O tempo de discussão e de reflexão escasseia. Paradoxalmente, a escola não pensa a educação nos seus diversos níveis de análise. Não existe a tradição da escola pensar a educação e as tertúlias quando acontecem são deslocadas para um covil qualquer sob um pretexto gastronómico.
Este blogue tem sido um prolongamento de um conjunto de discussões com outros intervenientes e simultaneamente transformou-se num bloco de notas. São apontamentos mais ou menos fundamentados, muitas vezes pouco sistematizados, sem pretensões académicas. Será um discurso de impotência sobre a coisa educativa uma vez que, por norma, não conduz a conclusão nenhuma, como diria o PJ [um comentador que estimo e que por vezes deixa aqui a sua marca].
É isso mesmo: um discurso inconclusivo. E ainda bem!

(Des)Orientação…

Se há função em que a escola se deve empenhar profundamente é na orientação dos alunos. Se me pedissem para destacar uma temática cujas finalidades e objectivos conferem sentido à educação eu não me hesitaria em apontar a função de estímulo ao desenvolvimento da personalidade do sujeito como uma função essencial da escola. Embora sendo uma tarefa árdua e cada vez mais difícil porque a escola é cada vez mais homogeneizadora, o reconhecimento da idiossincrasia dos sujeitos é uma referência que a humanidade não pode perder. Uma das orientações importantes da escola actual, seria excessivo designá-la de função utilitarista da escola, é a função da integração dos sujeitos no mundo. A utilidade da educação é um eixo contínuo da evolução das práticas escolares, do currículo e do pensamento educativo, parafraseando Sacristán. Não podemos educar sem ter em conta a sociedade actual, sem habilitar os sujeitos a participar na sua cultura e nas actividades sociais. Isto não significa acomodá-los aos valores dominantes, mas capacitá-los para que de forma crítica e consciente escolham o mundo e as circunstâncias em que pretendem viver. Esta função da educação implica preparar os indivíduos para a participação na economia, na vida social e política, nas relações sociais. Não significa cair num pragmatismo desalentado como nos querem fazer crer as pressões neoliberais. Mas também não podemos menosprezar a importância da vida produtiva do mundo das relações sociais e cair no erro de procurar educar para uma sociedade inexistente.

Isto a propósito de dois comentários [do Miguel e do MJMatos] que li no blogue Que Universidade que nos convidam a pensar nas questões da orientação escolar e que não me deixaram indiferente.
Voltarei ao assunto, sem soluções na manga.

Representações…

A propósito da entrada anterior, sempre que a discussão incidia na avaliação normativa havia como que um apelo à imagem que retirei do Profidências.

[Tenho pena que o quadro fique incompleto, sem uma imagem referente à perspectiva criterial.]

Retiro

Amanhã termina um encontro de professores da minha área disciplinar dedicado ao tema da avaliação. Três dias de reflexão e debate. Três dias de acções profilácticas, terapêuticas e exorcizadas [refiro-me, obviamente, aos queixumes da ocasião].
Sem rodeios e subterfúgios têm sido dissecadas práticas educativas e reveladas dúvidas, incertezas, razões, sentidos. Que boa demonstração de responsabilidade e maturidade profissional sem o estigma dos créditos para progressão na carreira!
O meu desejo é que a generosidade e o saber estar na profissão [e não me venham falar das franjas de inúteis] não seja recompensada com vergastadas em praça pública.

Um novo blogue

Espero que esta incursão do karadas no seu [O] Cantinho da educação tenha o mesmo desfecho que teve a passagem do outro karadas pelo glorioso: uma inversão do “sistema”.

Faz de conta.

[Recuperei este texto de Setembro de 2004. Passou um ano e a escola, tal como o país, continua fastidiosamente igual.]

A escola, por enquanto sem alunos, sacode o torpor das férias.
Encontros e reencontros, olhares que se cruzam, recuperam-se algumas ideias pendentes.
Há uma vaga conformista, um encolher de ombros, palavras para quê?
Ninguém duvida que a opinião pública será fustigada com a contra-informação. Tudo correrá conforme previsto, as aulas começarão no dia agendado, os alunos serão bem recebidos e guardados nas escolas.
O país do faz de conta parece ansiar por escolas a fingir.

Curiosidades ou talvez não

A escola do Dr. Justino no 4R - Quarta República.

Adenda: Depois de analisar a sequência de comentários [em particular o comentário do Dr. Justino] e a intervenção sagaz do crack, penitencio-me pelo facto de ter ampliado neste espaço a provocação da “pseudo” Mariana Cascais. A cobardia é deplorável e não encontrará refúgio no outroolhar. Por este facto fica a referência ao que interessa verdadeiramente – a escola do Dr. Justino.

Pensar a educação (IV)

Nas últimas entradas procurei evidenciar que o discurso da prioridade do pedagógico sobre o administrativo tem como destinatários principais os professores. Desta forma a administração acaba por contar com a colaboração dos professores num contexto de mudança [reforma?] do sistema educativo. Disse também que o excesso de regulamentação que constrange o trabalho dos professores [atente-se ao acréscimo do volume de tarefas processuais] era contraditória com os discursos da autonomia pedagógica que visavam o conformismo da classe docente.
A assunção do paradigma do professor reflexivo pode denunciar esta contradição e inverter o curso dos acontecimentos.
A escola mudou e os professores não sobreviverão profissionalmente se não perceberem que o ser professor e o professor construtor da educação não se reduz ao saber técnico. Os problemas sociais que se transformaram em problemas escolares exigem do professor outros saberes e outros olhares sobre a sua profissão.

O problema da escola é um problema de método [deixem-me ser mais afirmativo]. É a diversidade dos problemas sociais que torna as escolas diferentes assim como serão diferentes os caminhos que nos conduzem às soluções.
Uniformizar tem sido a solução da administração. Desejar que a administração uniformize tem sido a atitude prevalecente no professorado. E como a autonomia não se faz por decreto, vamos lá mexer esse cu e usar o poder que temos para construir a nossa escola.

Pensar a educação (III)

[Invertendo a tendência para as entradas longas]

A LBSE demarca os limites da intervenção do Estado nas questões educativas.
Se os princípios gerais que enformam as mudanças na educação enfatizam o primado pedagógico sobre o administrativo, o “político” está na decisão dos educadores e dos professores.

O que é que se deve esperar de um Estado centralizador?

Adenda - Breves questões retóricas:
Quem são os principais destinatários dos discursos do primado do pedagógico sobre o administrativo?
Por que razão a administração decide impor o pedagógico ao administrativo? Isto é, se o pedagógico é prioritário por que motivo decide anular essa prioridade?

Pensar a educação (II)

A propósito da entrada anterior, a Isabel deixou, no seu primeiro comentário, uma ligação ao jornal A PÁGINA. O jornal recolheu quase três dezenas de depoimentos junto de um painel que incluiu colaboradores do jornal, professores, estudantes, sindicalistas e sociedade civil sobre as prioridades e as medidas que cada um destes grupos julgava ser importante implementar no sector educativo português. Descortinei de relance os seguintes aspectos críticos do sistema:
Erradicar o analfabetismo; Dar prioridade à escolaridade obrigatória; Afastar os incompetentes; Apostar na formação de técnicos qualificados; Modernizar o ensino básico; Organização e vontade política; Investir nas novas tecnologias; Revalorizar a profissão docente; Computadores, ciência e tecnologia; O regresso de Roberto Carneiro [presumo que este depoimento procurava enfatizar a reforma que ele dirigiu]; Educação para a Cidadania; Debater ideias; Apostar no Ensino Técnico e Profissional; Educação de qualidade para a primeira infância; Escola de hoje ensina pouco; Rigor e qualidade; Acabar com o analfabetismo; Reforçar a segurança; Educação para a cidadania; Qualidade no ensino; Reforçar o ensino técnico e profissional; Investir seriamente na educação; Mais tecnologias da informação; Melhores condições de trabalho nas escolas; Arrumar a casa [desorganização interna]; Ensino superior e investigação [maior investimento]; Estabilidade do corpo docente é fundamental; Contrariar o abandono escolar.

Apesar de se verificar algum acordo quanto à identificação dos aspectos mais críticos do funcionamento do sistema educativo, o seu diagnóstico e, em particular, a escolha das soluções e a avaliação dos resultados por elas alcançados, revelam uma forte clivagem política em função de diferentes posicionamentos ideológicos quanto às finalidades da educação, papel do Estado, intervenção comunitária, organização da administração pública, etc. Justifica-se por isso um debate sobre a “repolitização” da educação e da escola (1).

Voltarei ao assunto.

(1) BARROSO, J. (2003). A Escola Pública – Regulação, Desregulação, Privatização. Porto. Edições ASA.

Adenda:
Fumo branco para as listas de colocação de professores.

Adenda II:
“Miguel, fiquei confusa com "Justifica-se por isso um debate sobre a “repolitização” da educação e da escola", talvez pq não conheço o contexto de "repolitização" em J. Barroso. Claro que tudo é político, o susto é que isso signifique: tudo é partidarização, contra o disposto no artº 2º da Lei de Bases que abaixo citaste. Mas aguardo o teu "voltarei ao assunto".”

Calma Isabel, “ainda” não temos motivos para alarme. Não te vou fazer esperar pelo esclarecimento.
Deixa-me lá contextualizar as ideias de João Barroso e tentar justificar a referência que fiz ao respeitável autor.
A partir dos finais da década de 80 a discussão sobre os temas e intervenientes do sistema educativo foi tomada de assalto pelos analistas, editorialistas e comentaristas da imprensa, especialistas em tudo e em coisa nenhuma. Artigos de opinião assinados por figuras públicas [e outras menos públicas (professores, empresários, encarregados de educação, etc.)] e outras intervenções oscilam entre dois registos discursivos radicais: a dramatização da crise e a diabolização da mudança. No primeiro caso, é um discurso que se baseia no empolamento dos problemas existentes para depois sugerir mudanças radicais inspiradas ou no regresso “às boas receitas do passado”, ou nas politicas neoliberais já ensaiadas nos finais das décadas de 80 pelos governos conservadores dos Estados Unidos e no Reino Unido e depois generalizados a outros países. No segundo caso, verifica-se um estado de suspeição sobre tudo o que pretende alterar o status quo. “Quaisquer tentativas de introduzir uma mudança na regulação e organização da escola, ou de alterar as relações de poder existentes no seio da administração e das escolas são vistas como comandadas por forças ocultas que visariam destruir a lógica do serviço público […] e os pressupostos que presidiram à sua expansão”. (p.11)
Como refere ainda João Barroso, “Num e noutro caso reina uma visão maniqueísta em que de um lado estão os «bons» e «espertos» […] e do outro lado estão os «maus» e «estúpidos» que não aprenderam nada com as lições do passado” (ibidem)
Em Portugal, o discurso da dramatização da crise é hegemónico. Os alvos do discurso são: o Estado, as Ciências da Educação, os professores e os seus sindicatos. As receitas para sair da crise são em geral, as mesmas: redução do papel do Estado na educação [privatização da escola pública], gestão empresarial, subordinação das questões pedagógicas aos critérios da eficiência e qualidade, definidos segundo uma lógica de mercado; redução dos poderes dos professores e dos seus sindicatos corporizada com o aumento da influência dos pais e das empresas na configuração da oferta educativa e sua gestão. Este discurso passou muito bem para a opinião pública [Apple considera que este discurso já foi absorvido pelo senso comum] e segundo Barroso, “as perspectivas e soluções destes críticos não passam de réplicas descontextualizadas de posições e iniciativas adoptadas, desde há algum tempo, em outros países e sobre os quais existe hoje uma discussão fundada em investigação consistente e empiricamente sustentada, embora insuficiente.
Os debates e as investigações produzidas nos mais diversos países têm sido eclipsados pelo discurso tecnocrático e gerencialista dos que encaravam o mercado como uma fatalidade e a “gestão empresarial “ como único modelo de sucesso. Daí que se justifique a “repolitização” do debate sobre educação e a escola na medida em que a identificação dos aspectos mais críticos de funcionamento do sistema educativo, o seu diagnóstico, e a escolha das soluções e a avaliação dos resultados por ela alcançados, revelam um forte clivagem política, quer em termos convencionais de «esquerda» «direita», quer em função de diferentes posicionamentos ideológicos quanto às finalidades da educação, papel do Estado, etc.

Está mais claro? ;)

Vamos pensar a educação?

Fui desafiado no crackdow para conduzir um debate sobre o que poderiam ser bons exemplos de uma visão estratégica dos responsáveis pelas políticas educativas. Este desafio decorre de um comentário que deixei anexo a uma excelente entrada do crack cuja referência pode ser encontrada mais em baixo.

Quem me conhece sabe do meu apreço pelos desafios [atitude que terá sido inscrita na minha personalidade pela prática desportiva sistemática]. Saber provocar e deixar-se provocar é um factor essencial para o desenvolvimento pessoal. Saber avaliar as capacidades pessoais é a chave para o salto qualitativo instigado pelo desafio. Isto serve para o desporto e servirá também para a vida na sua integridade.

Antes de ser criticado por um eventual arrojo desmedido quero deixar claro que o alcance das minhas ideias não fará mossa aos fazedores de opinião consagrados e aos verdadeiros especialistas em ciências da educação. Como um simples professor [de ginástica, utilizando uma expressão tão do agrado do meu amigo e colega Miguel Sousa] não pretendo mais do que pensar em voz alta e poder contar com a vossa ajuda preciosa para ultrapassar as minhas limitações intelectuais e profissionais.

Deixando para trás as questões pessoais, olho para o desafio e vejo nele uma tamanha envergadura que terei de definir as condições de realização e as expectativas de sucesso.
Como poderei eu garantir um debate se desconheço o entusiasmo dos meus leitores sobre esta matéria? Numa primeira fase, posso fazer o que já fiz por aqui: lançar os foguetes e apanhar as canas. Isto é, posso contar com os meus heterónimos [não é para levar a sério]; Posso ficcionar; Posso, simplesmente, colocar um conjunto de questões para, em amena cavaqueira enquanto se saboreia um petisco, apontar um caminho para a coisa educativa.

Se quiséssemos uma coisa séria, um estudo científico por exemplo, que legitimaria políticas interesseiras, formávamos uma comissão de estudo com especialistas isentos. Como não queremos legitimar coisa nenhuma deixamos correr as ideias e a escrita. Pode ser? Ah… e o sucesso? O sucesso é aquele que o homem quiser. E pronto, creio que estão garantidas as condições para avançarmos.

E como o melhor é começar pelos princípios, há um princípio da lei de bases do sistema educativo (LBSE) que me faz alguma confusão.
Diz o artigo 2º o seguinte:

a) O Estado não pode atribuir-se o direito de programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas;

Afinal, de que é que estamos a falar? De uma educação neutra? Alguém me pode ajudar a interpretar este articulado?

Como li algures, (…) to be continued.

Descobertas

Através do blogue Diários da reflexão entre professores entrei no Projetos Colaborativos. Diz a Adriane que “A autora conseguiu colocar uma opção para ouvir os posts. É meio difícil de entender o q a voz fala, mas já é um grande passo para a leitura de blogs por deficientes visuais.” Interessante, sem dúvida.

E se tiver tempo, não deixe de percorrer as ligações de cada um dos blogues. Pode ser que ainda se surpreenda com o que se faz por aí.

Apropriação

Fui encontrar no blogue crackdown algumas considerações que justificam as minhas entradas [mais lá para baixo] sobre a auto-avaliação.
Não deixe de ler esta entrada.

Retorno ao serviço

Iniciei o lançamento do ano lectivo. O meu trabalho de preparação não dispensa a leitura e a revisão de um conjunto de materiais que, invariavelmente, ordeno, analiso e anoto.

Encontrei no site do ME uma selecção de textos de apoio ao currículo e avaliação elaborados por uma equipa de trabalho coordenada pelo professor Domingos Fernandes.
Acredite que os textos merecem um olhar mais demorado. Se pretender aceder aos textos [formato PDF], eles estão aqui:

1. O modelo curricular do ensino secundário
Educação para a Cidadania
Aula de Ciências do Futuro
Modelos de Desenho Curricular
Aprendizagem Baseada em Projectos I
Aprendizagem Baseada em Projectos II
Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas I
Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas II
Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas III
Educação para a Cidadania Democrática
Promoção e Educação para a Saúde
Educação Ambiental
Educação Rodoviária

2. A avaliação no contexto da revisão curricular
Avaliação e Desempenho
Avaliação Criterial / Avaliação Normativa
Explicitação de Critérios - exigência fundamental de uma avaliação ao serviço da aprendizagem;
Avaliação Formativa: algumas notas
Instrumentos de avaliação: diversificar é preciso
Observe! Vai ver que encontra.
Que instrumentos utilizar na observação?
Se quer saber, porque não pergunta?
Questionário na sala de aula
Testes: sim ou não?
Testes: objectivos ou não objectivos, eis a questão!
Portfolios: para uma avaliação mais autêntica, mais participada e mais reflexiva
Auto-avaliação
Que instrumentos utilizar na observação?
Perguntar para compreender melhor: a entrevista
Experimentar pode ser "Voar para outro espaço"
Avaliação sumativa: algumas notas
Registos de avaliação: burocracia ou pedagogia?
Avaliar para diferenciar. Diferenciar para aprender
Diferenciação do ensino na sala de aula
Diferenciar as pedagogias para promover a igualdade. Porquê?
Pedagogias diferenciadas para a educação multicultural. Como? (I)
Pedagogias diferenciadas para a educação multicultural. Como? (II)

Bom proveito!

Persistir no analfabetismo motor

A discussão que se seguiu ao alargamento do horário escolar no 1º ciclo do ensino básico incidiu nas vicissitudes da oferta do Inglês. As restantes actividades de complemento curricular [os clubes escolares e o desporto escolar por exemplo] nunca mereceram o destaque que lhes é devido porque vivemos num tempo em que só existe o que é mediático. Malogradamente, os problemas da educação motora das crianças e jovens portugueses só entram nos cardápios das preocupações dos (ir)responsáveis políticos quando associados às notícias da epidemia da obesidade infanto-juvenil: casa arrombada trancas na porta. Presumo que o tempo para uma discussão séria sobre esta matéria não tardará. [O RSS do Público alerta-me, neste momento, para a existência de um debate público sobre obesidade infantil na Polónia: "Coca-Cola vai retirar refrigerantes das escolas básicas". Sugiro uma visita ao blogue Educar para a Saúde.]

Durante o curto período em que se esgrimiram argumentos sobre as consequências do analfabetismo linguístico e da emergência do domínio da língua de sua majestade, desejei que a discussão sobre o Inglês rebocasse o problema do analfabetismo motor que afecta, gravemente, a população infanto-juvenil. Esperei que emergisse, por via da discussão sobre as actividades de complemento curricular, o problema das actividades curriculares. Aguardei que o Ministério da Educação, embalado por um acesso repentino de seriedade na discussão dos problemas educativos, fizesse cumprir o “obrigatório”, o curricular, e deixasse para outras núpcias o que é facultativo, o que complementa o currículo obrigatório.
Creio que as minhas expectativas saíram goradas. Presumo que nunca poderia sair satisfeito porque fui castigado por um problema de entendimento [benigno], uma desarrumação qualquer que não me permite compreender o que é o curricular, o complemento curricular, o extracurricular, o lectivo e o extralectivo. Será, porventura, um problema meu. Adiante.

Deixando para trás os equívocos conceptuais, olho para o quadro em que se desenvolvem as actividades físicas no 1º ciclo. Mais importante do que saber se é obrigatório ou facultativo é saber de que modo o Estado garante o desenvolvimento integral dos nossos alunos. É apenas disso que se trata. E uma Escola que não ultrapassar os obstáculos que se colocam ao desenvolvimento das actividades físicas desportivas não pode ambicionar a oferta de actividades do desporto escolar. E que obstáculos são estes? Refiro-me aos eternos problemas que tardam em ser debelados:

• A tipologia da grande maioria dos edifícios das escolas do primeiro ciclo não proporciona as condições mínimas para um trabalho sério na área das expressões psicomotoras;
• Nem todas as autarquias perseguem o critério de qualidade na contratação dos recursos humanos porque seleccionam professores coadjuvantes de Educação Física pouco qualificados [a baixo custo];
• A formação de banda larga dos professores do 1º ciclo, numa escola excessivamente intelectualizada, acaba por relegar para segundo plano as áreas das expressões.

A atalho de foice é possível relançar a reflexão sobre o papel da escola no desenvolvimento do desporto português porque já se percebeu que o Associativismo Desportivo não é capaz de responder às necessidades manifestas do país desportivo real [cf. Jorge Araújo in: Horizonte, nº 119, p. 34].

Escolas que fingem a auto-avaliação?

Na minha incursão pelas tarefas da IGE deparei-me com um Roteiro para o uso dos inspectores que procuram aferir a efectividade de auto-avaliação das escolas. O Roteiro é um instrumento de trabalho que pode ser utilizado, em qualquer momento, pelas escolas, quer para a iniciação quer para a regulação da sua auto-avaliação.

“A actividade de aferição Efectividade da Auto-Avaliação das Escolas pretende constituir-se como parte integrante de uma cultura de reflexão institucional sobre os dispositivos de avaliação implementados pelas escolas.
Tem, assim, como propósito o desenvolvimento e a consolidação de uma atitude crítica e de auto-questionamento relativamente ao trabalho realizado nas escolas, suporte essencial do seu planeamento estratégico.” (p. 3)

A questão norteadora que instiga a reflexão é a seguinte:
[…] “Qual é a efectividade da auto-avaliação que a escola faz da qualidade do seu funcionamento e dos serviços que presta, por forma a desenvolver acções que contribuam para reforçar os seus pontos fortes e superar os pontos fracos?” (p. 4)

O quê? A meta-avaliação é conversa da treta?

Adenda: A pretensa ausência de meta-avaliação será um problema relacionado com a falta de método?

O governo do piano

Adenda: Foi revelado o mistério. "O enigmático «homem do piano», que apareceu elegantemente vestido em Inglaterra em Abril sem qualquer documentação e sem falar, rompeu o silêncio contando que é alemão e que viajou para o Reino Unido depois de perder o emprego que tinha em Paris."

O governo, enquanto se manteve enclausurado nos gabinetes a estudar os dossiês, alimentou na opinião pública lusitana um fascínio do mesmo tipo que o “homem do piano” criara na opinião pública inglesa, no dia em que a estranha figura apareceu numa estrada da ilha de Sheppey.
O silêncio [e a quebra dele] foi o denominador comum destas duas figuras de ficção.
Os cronistas do regime não deixaram escapar as diferenças de postura relativamente ao anterior executivo onde a incontinência verbal daria o seu lugar a um silêncio profundo, prenunciador de algo positivo. Era pelo menos assim que clamavam as crónicas da época. Do lado do governo, as peças musicais dos “coelhos” pianistas criavam o ambiente favorável para a implementação das reformas essenciais ao desenvolvimento do país e pronunciavam uma ruptura com o passado no que se diz respeito à conduta dos actores políticos.
Até que um dia o pianista cansou-se de estar calado e as músicas perderam o seu encanto. Nesse dia, quando abriu a boca para dizer quem era, deixou claro que as nomeações para os altos cargos políticos obedecia a um único critério - a partidarização do estado. Os portugueses, que se tinham mostrado fascinados pelo seu comportamento, não descartam a possibilidade de que o homem estivesse actuando durante todo este tempo.

Por mim, não lhe dava a alta. Seria o seu castigo pela desilusão que nos causou.

Novo blogue

Ainda cheira a tinta fresca. Na sala de aula é o novo blogue do Miguel que vem de Viseu e ensina Geografia: “Sou apenas mais um dos que anda por este Portugal de escola em escola, a ensinar umas "coisas" de Geografia e a fazer ver aos jovens portugueses que o saber não ocupa lugar...”. Depois das apresentações que venham as entradas.

Adenda: O Transitando metamorfoseou-se em Micómio e já abriu as suas portas. Boa notícia!

O patinho feio.

A IGE é, na perspectiva do professorado, o patinho feio dos serviços centrais do ME. A ausência de uma tradição da prestação de contas e a pretensa falta de flexibilidade nas actividades de acompanhamento dos inspectores [cf. comentários da entrada anterior], a ausência de informação sobre o teor das actividades e da sua utilidade, a ineficaz política de comunicação com os actores educativos, são alguns dos factores que concorrem para a degradação da imagem da IGE.
Nas escolas, os inspectores são “pessoas estranhas ao serviço”. A IGE é, efectivamente, o tentáculo mais activo do ME. É o “braço armado” [perdoem-me a expressão] do ME. E como ninguém gosta de se sentir controlado, a IGE constitui uma "ameaça" permanente, principalmente, quando se instala, quando assenta arraiais no conselho executivo de uma escola. As organizações educativas são complexas, geradoras de conflitos. Embora as actividades de provedoria e de acção disciplinar configurem a existência de conflitos [inevitáveis] e de eventuais queixas dos utentes e dos actores educativos, não deixam de ser actividades que visam a salvaguarda, a defesa e a promoção dos direitos e interesses legítimos dos cidadãos e a equidade e justiça do Sistema Educativo. A actuação deste ou daquele inspector que manifesta uma postura autocrática e “pouco amigável” é reprovável, contudo, não deverá ser generalizável. Por outro lado, a acção da IGE não se circunscreve às actividades de provedoria e de procedimento disciplinar. A actividade da IGE prolonga-se nas actividades de aferição e de produção de materiais de apoio à gestão escolar que devem ser disponibilizadas às comunidades educativas para discussão intra-muros.
As actividades de aferição não se têm repercutido nos trabalhos das assembleias de escola e dos conselhos pedagógicos. E a meu ver, o apoio externo não deve ser encarado como um mal necessário ao desenvolvimento dos projectos educativos das escolas. Bem pelo contrário, o apoio externo deve ser aproveitado para desencadear mecanismos de participação alargada na construção de projectos educativos singulares. Daí que a interrogação da Isabel (IC) [num comentário à entrada anterior] não seja despicienda: “Não acham que "prioridades políticas" [referia-se às intervenções sistemáticas da IGE que decorrem das prioridades políticas estabelecidas para a Inspecção-Geral da Educação] deixa alguma apreensão? É que eu continuo a ver muita nebulosidade entre prioridades políticas e prioridades sérias e isentas quanto ao sistema educativo.”

Voltarei ao assunto.

Auto-avaliação

Regresso aos assuntos da escola com vontade de trilhar outros caminhos. Este desejo de mudança, típico do período sabático [é apenas uma metáfora] em que me encontro, é acompanhado por um conflito de olhares para a coisa educativa. Um conflito sem rosto. São dúvidas que me assaltam durante o meu percurso em direcção a novas paragens. E como é bom de ver, a blogosfera, principalmente esta pequena comunidade que não fica indiferente às questões educativas, tem contribuído para a transformação de um processo que já foi exclusivamente solitário numa rede de cumplicidades. Todos, voluntária ou involuntariamente, têm provocado alterações na minha forma de pensar e de ver o mundo. Se assim não fosse por que razão me amarraria ao teclado ao longo de quase dois anos? A auto-avaliação, a meta-cognição, são fundamentais para nos situarmos.

E por falar em auto-avaliação, estranhamente [digo eu], o trabalho da Inspecção-Geral da Educação (IGE) tem passado despercebido nas reflexões que temos mantido por aqui. A IGE desempenha, com autonomia administrativa e técnica, funções de auditoria e de controlo do funcionamento do sistema educativo no âmbito do ensino não superior. A IGE, para além das intervenções pontuais, ou seja, aquelas que não susceptíveis de previsão ou de programação prévia, nomeadamente, as actividades de Provedoria e Acção Disciplinar, desenvolve intervenções sistemáticas, ou seja, aquelas que são susceptíveis de programação prévia. Refiro-me às actividades de Acompanhamento, de Controlo, de Auditoria e de Aferição. Como se lê no site da IGE, “Poder-se-á dizer que as intervenções sistemáticas decorrem das prioridades políticas estabelecidas para a Inspecção-Geral da Educação e que as intervenções pontuais resultam da situação concreta da vida nas escolas e do que dela decorre e suscita a intervenção da IGE”.

A questão da qualidade do sistema educativo tem sido, insistentemente, aflorada nas discussões mais ou menos mediáticas. A IGE, como seria de esperar, no âmbito das suas funções, não ficará indiferente à promoção da qualidade nos estabelecimentos de educação e de ensino. Este é, aliás, um dos objectivos da actividade Efectividade da Auto-Avaliação das Escolas realizada no âmbito da aferição da qualidade dos níveis de qualidade alcançados no planeamento, na organização e na realização da prestação educativa.

Querem ver que encontrei matéria para me ocupar nos próximos dias [de férias]?

Novo blogue

É um blogue colectivo de Professores Contratados e Desempregados que efectivaram muito recentemente à blogosfera. Encontrei por lá uma entrada, no mínimo, inquietante:

“Conheço uma escola onde os professores grevistas estão a ser convocados para "serviço de apoio ao Conselho Executivo", ainda que os vice-presidentes do dito não saibam (sic) em que consiste o serviço, uma vez que (sic) só o Presidente sabe para que é que os convocou. O engraçado é que os professores convocados são os grevistas: ou seja, quem fez greve está convocado, quem não fez está de férias por antecipação. Alguém conhece mais casos destes?”

Uma página da educação

A Página é um jornal mensal especializado em educação, ensino, sociedade e culturas. Não sendo um jornal de “banda larga” no que diz respeito às temáticas, só um grupo restrito de educadores, algum professorado [digo eu], poderá aceder à imensa qualidade dos seus textos. O que é uma pena. E é uma pena porque raramente encontramos especialistas em educação nos jornais generalistas. Os fazedores de opinião, quase sempre os mesmos, não lhes dão esse espaço.
Isto a propósito de um editorial do João Paulo Serralheiro que comenta um texto de um «FAST-THINKER» da nossa comunicação social.
Deixo aqui um pequeno excerto e a respectiva ligação só para despertar a curiosidade.

[…] “1. Começo por lhe dizer que quando o oiço ou leio percebo com facilidade onde lhe dói. Você clama contra as regalias e privilégios dos que você apelida de «populares» mas ai de quem lhe toque, mesmo que com uma flor, num dos seus muitos privilégios e regalias.
É um facto, em Portugal a sua opinião conta. E isso é terrível porque você emite opiniões sem medir as razões que as sustentam. Custa-me dizer-lhe, mas você constrói opinião com base em palpites, em suposições, em ideias feitas e preconceitos. Por isso você me parece um «fast-thinker», um «penso rápido» da comunicação social. Você é socialmente perigoso. Em vez de ajudar a curar você infecta as feridas.

2. No seu discurso, escrito e falado, confunde conceitos como privilégios, regalias, direitos adquiridos, direitos contratuais, conquistas da revolução. Reduz estes conceitos tão diversos a uma mesma coisa. Tal confusão leva-o a cometer erros de apreciação e a cometer injustiças em relação a milhares de pessoas.
Estes conceitos, quando se aplicam, não se aplicam só ao sector público mas também ao sector privado. É tão privilegiado o indivíduo que arranja um emprego no sector público à custa duma cunha como o que arranja emprego no sector privado com a mesma cunha. E, tendo em conta as médias de remuneração do trabalho em Portugal, é tão privilegiado o indivíduo que obtém rendimentos acima dos dez mil euros por mês no sector público como o é o que os obtém no sector privado. Porventura os dois rendimentos são legais e legítimos mas não deixam de ser um privilégio seja ele obtido no público ou no privado.” […]

Desfechou

Reabro a loja depois de um curto período afastado da blogosfera. Prometera a mim próprio que preencheria o tempo destinado à escrita habitual, diária, com outras leituras. Decidira desligar-me da escola. A terapêutica [auto determinada] aconselhava, a bem da minha sanidade mental, que reduzisse as conversas, as leituras e os apontamentos que convergissem na escola, nos alunos, nos professores ou na política educativa. Foi um sucesso. Bom, foi um quase sucesso porque o jornal diário [é verdade… não me livrei do jornal diário] andou “contaminado” com artigos de opinião sobre a coisa educativa.
Estou convencido de que recuperei energias que me permitirão, vagarosamente, lançar o meu olhar para a escola. Repito, vagarosaammennnnteeee…

E por falar em vagarosamente [;)] tive o privilégio e um grande prazer em conhecer pessoalmente um amigo virtual de longa data: O Manel Da Escola e do Crónicas do Deserto. O encontro prometido tardou em concretizar-se, mas valeu a pena. E foi nesse Alentejo profundo que a conversa fluiu, bem regada com um excelente tinto da região e muito bem acompanhada pelas iguarias que a Dulce [mas que simpatia…] nos presenteou.
Belo retorno!

Eu não fui tão longe…

Bestial!!! 70% de níveis negativos!!! Conseguimos!!!

A propósito deste texto retirado do Inquietacões Pedagógicas e que pouco acrescenta à discussão, ocorreu-me uma questão estranha:

Como é que reagirá o mercado das explicações [da escola paralela] aos resultados dos alunos nas provas de exame?

Foi você que pediu mais autonomia?

O “famoso pacote” de medidas direccionadas para a contenção da despesa pública no sector educativo estão guardadas no site do ME. Pode descarregar no seu computador (formato PDF) o documento Política Educativa e Organização do Ano Lectivo 2005/06.

Deixo por aqui este lembrete para retomar a discussão sobre a autonomia das escolas... quando regressar de férias.

Condições dignas de trabalho… JÁ!

“As medidas de redução de privilégios dos professores, iniciadas pelo Ministério da Educação, só farão sentido se forem completadas com a melhoria das suas condições de trabalho.

[…] Um dia de um professor pode ser difícil: é bom que o Ministério o lembre, para também legislar sobre as condições de trabalho dos docentes.”
(In: A Capital, Edição digital n. 384)

Este texto do professor Daniel Sampaio no jornal A Capital fez-me sorrir.

Legislar sobre as condições do trabalho dos docentes? Isso significa reformar o parque escolar. Ou não?

A nossa sala de professores tem um novo recanto.

“Imagine uma sala! Agora... concentre-se: imagine que essa sala é uma... Sala de Professores!!! Consegue ver aquela mesa redonda lá ao fundo? Então consegue ver-nos também!”

Estes quatro amigos estão no blog dos (In)Docentes!

Elefante em loja de porcelana.

Já o revelara por aqui: Aprecio os textos do José Pacheco e não deixo escapar a sua escrita no Educare e na Página.
Neste último texto, provavelmente motivado pelo ambiente agitado que se vive na escola, JP apela à resiliência dos professores, essencialmente daqueles que ainda não desistiram de o ser. Varela de Freitas tem, pelo seu lado, extravasado optimismo sempre que lança um olhar para a escola a partir do Memória Flutuante. Não será exagero dizer que das Ciências da Educação sopram ventos de entusiasmo que procuram atenuar os efeitos do esmorecimento nos professores e impedir que se agrave ainda mais a qualidade dos serviços educativos.
Num outro quadrante encontramos a escrita de alguns cronistas do regime com grande influência no auditório público que sublinha o quadro negro da situação educativa [e não só] portuguesa e que faz parecer tardio o pacote de medidas coercivas do governo sobre as escolas.
O Ministério da Educação na actual conjuntura tem agido como um elefante em loja de porcelana. Encontrando na opinião pública um clima favorável para a implementação de medidas mais arrojadas, sob as bandeiras do controlo da despesa e da equidade, o Ministério da Educação deixou de ser um parceiro para os professores exigentes com a sua profissão. Colocou-se numa posição de adversário. E deixou de ser um parceiro não porque lhes tivesse cortado regalias imerecidas mas porque as medidas anunciadas atingiram em primeiro lugar os professores mais cumpridores. No fundo, os que gostam de o ser. As medidas a que me refiro concretamente têm a ver com a diminuição do tempo de preparação [há quem lhe chame componente não lectiva] e a consequente intensificação do trabalho docente.

Adenda: Aguardemos que o elefante abandone a loja para que se avaliem os danos.

As palavras da Lucília.

A propósito das animadas conversas que os amigos comentadores têm mantido por aqui, destaco esta entrada da Lucília no Conversamos.

Passe por lá e… converse.
“Opiniões não são como os gostos, discutem-se.
Se não se discutissem, seriam dogmas em vez de opiniões.
Um dos elementos que podem ser decisivos é colocar as coisas sobre a mesa, assumir que temos de discutir o que fazemos, na esfera profissional e nas outras esferas também.
E discutir não é zangarmo-nos pelas diferenças de opinião.
É muito mais no sentido de procurar as raízes das coisas, do debate de razões ou dos fundamentos das práticas – porque ter uma opinião não pode ser couraçar-se, fechar-se numa redoma mas antes confrontar-se com provas, factos e evidências.

E julgo que as opiniões não valem todas o mesmo, não são todas igualmente respeitáveis.
Como afirmou Savater, todas as pessoas são respeitáveis; algumas opiniões não são.
Pensar que a opinião de todos vale o mesmo é uma falácia, uma pretensa liberalidade.
As ideias não valem a não ser que quem as sustente possa aduzir provas, dados, raciocínios.
Quando se afirma opinião, tem de se ser capaz de fundar e justificar essa opinião de forma consistente.”

Será necessário demonstrar ou basta... argumentar?

Validade e fiabilidade dos exames

A propósito da entrada anterior deixo por aqui um excerto de um livro “obrigatório”.
Observem o que o Prof. Dr. Domingos Fernandes nos diz acerca da validade e fiabilidade dos exames:

"A validade e a fiabilidade são duas das principais características psicométricas da avaliação. Tradicionalmente, diz-se que um teste é válido se avalia realmente aquilo para que foi construído. Se um teste não avalia o que é suposto avaliar, então, a sua utilização é enganadora.

[...] No entanto, de acordo com Gipps (1994), a validade é hoje encarada como um conceito unitário em que o constructo (a competência ou a aprendizagem subjacente) é o tema unificador. Também Gronlund & Linn (1990) reforçam esta ideia de validade como conceito unitário, chamando a atenção para o facto de a validade ter de traduzir as interpretações que se fazem dos resultados, não se limitando a ser um conceito que apenas se refere ao teste em si mesmo. Ou seja, estes autores procuram contextualizar, humanizar, se quisermos, o conceito de validade, relacionando-o com as interpretações que se fazem dos resultados dos testes e mesmo com as suas consequências. Nesta linha conceptual, Messick (1989, 1995) amplifica o conceito de validade referindo-se-lhe como um valor social que, obviamente, não se pode limitar a ser mais uma medida psicométrica, pois tem de ter em conta a natureza e o conteúdo das inferências que os avaliadores fazem a partir dos resultados de um dado teste. Trata-se de uma interessante e apaixonante discussão que, no fundo, considera que a validade de um teste, ou de um exame, não deve estar apenas directamente relacionada com o teste em si mesmo, ou com os resultados que produz, mas também com a interpretação e utilização que se faz desses resultados e com as consequências das decisões avaliativas. Ou seja, é a introdução das questões de natureza ética e social na elaboração de um conceito que era apenas considerado do ponto de vista estritamente psicométrico.
[...]
A fiabilidade de um teste ou de um exame nacional tem a ver com a consistência dos seus resultados. Ou seja, para analisarmos se um exame é fiável temos de quantificar em que medida o desempenho dos examinandos se mantém sensivelmente o mesmo, se resolverem o exame em tempos ou ocasiões diferentes.
A fiabilidade tem uma relevância acrescida quando os exames têm a sua função de selecção muito marcada, como é o caso do que se passa entre nós, pois, como vimos, os exames servem para seleccionar alunos para o ensino superior. É por isso que se afirma que a principal questão é a da replicação. Ou seja, se, na sequência de um dado exame e de uma resultante selecção de candidatos, tiver lugar uma replicação desse mesmo exame, põe-se a questão de saber se os candidatos seleccionados se mantêm os mesmos, ou não. Se sim, então o exame é considerado fiável e, em última análise, justo e equilibrado, tratando, com equidade, todos os candidatos. Se não, então temos um problema sério, pois o exame permite que a selecção de candidatos ao ensino superior possa estar dependente de outros factores que não os conhecimentos ou as reais aprendizagens adquiridas pelos candidatos.
[...]" (pp. 113-115)

O arrastão da Matemática.

Admitamos que o problema dos resultados dos alunos no exame nacional a Matemática é um falso problema. Vamos dar asas à nossa fértil imaginação: Vamos conjecturar que os resultados fracos no teste [exame] de Matemática apenas querem significar que os alunos se revelam ineficazes nesse tipo de teste. E nada mais. Vamos ainda pensar que os alunos conquistaram competências lógico-dedutivas que não se medem em situação de teste e que era possível prová-lo através da avaliação contínua.

Será que este cenário [se quiserem posso admitir um estado avançado de alienação] configura um “novo” arrastão?

Um novo labirinto retórico.

O Luís retomou uma conversa mantida por aqui e prolonga a discussão através de um comentário do PJ. É um novo labirinto retórico.

Os exames regeneradores.

“Mais de dois terços dos alunos que realizaram pela primeira vez o exame nacional de Matemática do 9º ano chumbaram na prova, revelou hoje o Ministério da Educação.”

E agora?
Face aos resultados agora divulgados sugiro uma de duas medidas [irreflectidas]:
1. Atacar a Matemática do problema através da intensificação. 4 horas diárias [no mínimo] com mais Matemática;
2. Atacar o problema da Matemática desviando-a do percurso escolar dos alunos. Aligeirar q.b. a carga horária e os conteúdos programáticos.

Esta minha proposta prepara o terreno amortecendo o choque. Ao radicalizar o meu discurso farei das reacções dos escribas da comunicação social um manual de sensatez.

Adenda:
Passe pelo blogue da Isabel, do crack e do Jorge.

Choque tecnológico – do discurso à acção.

O Público de hoje [on-line só para assinantes] quer saber o que é feito do projecto Escolas Navegadoras. De forma sucinta, e apenas para nos situar no assunto, convém dizer que este projecto-piloto começou a funcionar em três escolas [2 básicas e uma secundária] com o objectivo de criar “um novo conceito” de acesso e partilha de conhecimentos. Cada aluno tem um computador portátil, com acesso à Internet e sem fios; e os professores recebem formação para leccionar recorrendo ao computador e ao quadro interactivo [que substitui o quadro tradicional].

O lançamento da iniciativa foi da responsabilidade do governo do Dr. Santana Lopes e fazia parte do Programa Operacional Sociedade do Conhecimento [POS Conhecimento].

Terminado o ano lectivo impõe-se realizar um balanço. Segundo o jornal Público, o actual governo pouco ou nada sabe do projecto. “O Ministério da Educação remete a responsabilidade para a Ciência e Ensino Superior. Este, por seu lado, atribui competências à Unidade de Missão, Inovação e Conhecimento [UMIC] cujo responsável não quis falar ao jornal. E do programa POS Conhecimento, cujos apoios a UMIC tinha antes afirmado que iria concorrer, apenas afirmaram que não há «nenhuma candidatura aprovada»”.

Esta notícia revela:
1. Descoordenação da máquina administrativa [fertilizando o terreno da fuga às responsabilidades];
2. A inexistência de monitorização do projecto [não acautela o desperdício de recursos numa fase crítica de controlo das despesas];
3. A ausência de novas candidaturas [hipoteca a continuidade do projecto].

O que eu gostava de saber:
1. Como é que este projecto foi recebido nas escolas piloto (alunos, professores, órgãos de gestão, comunidade educativa)?
2. Qual a lógica de funcionamento do projecto?
3. Quais os efeitos nas práticas pedagógicas?
4. A alteração no modo de ensinar sugere uma aprendizagem cooperativa: o perfil do professor é ou não relevante para a viabilidade do projecto?

Descubra as semelhanças entre o projecto Escolas Navegadoras e o projecto da Escola Cultural?

Trapalhadas

“Os directores de turma, os coordenadores de estágios e os orientadores do Desporto Escolar vão continuar a acumular a redução de horário pelos cargos pedagógicos que desempenham com a redução por tempo de serviço, que é concedida a todos os docentes a partir dos 40 anos de idade. A decisão foi anunciada ontem, no final de uma reunião entre o Secretário de Estado Adjunto da Educação, Jorge Pedreira, e representantes da Federação Nacional dos Professores. Para além dos benefícios que dá aos visados, a medida permite a entrada de mais docentes na profissão.”

Como? Foi isto que eu li: “Para além dos benefícios que dá aos visados, a medida permite a entrada de mais docentes na profissão.”

Dois maus argumentos:
1. A compensação pelo acréscimo de trabalho que a função exige não pode ser considerada um benefício. Será que se espera de um profissional a doação do seu trabalho?
2. Depois do esforço que tem sido exigido aos funcionários públicos [e, particularmente, aos professores, congelamento das progressões na carreira e, no passado recente, o congelamento de aumentos salariais], a entrada de mais professores tem de ser explicada como uma medida que acrescenta mais qualidade ao sistema e não uma medida avulsa que só serve para gerar emprego.

Uma vez mais se verifica uma incomodativa dificuldade [do ME e sindicatos] em explicar à opinião pública as necessidades do sistema. E uma vez mais a dignidade profissional dos docentes sofre um duro golpe.

A qualidade do professor

A promoção da qualidade educativa é muito complexa e a análise da qualidade do professor não deve ser feita à margem do que é uma educação de qualidade, um sistema educativo de qualidade, uma família de qualidade, uma política educativa de qualidade, uma sociedade de qualidade.
Por muito que se deseje simplificar e abreviar o processo de promoção da qualidade do professor não tenhamos ilusões: ele terá de participar nesse processo. Ele terá de valorizar esse processo. E aqui a questão da vocação é relevante na medida em que facilita o percurso formacional e dá coerência ao discurso do investimento na qualidade da educação. Um professor que sente uma vontade intrínseca da qualidade [cf. entrada anterior] deseja a dignificação do seu estatuto social e profissional. E essa dignificação passará pela avaliação da qualidade do seu trabalho.
Mas, que professor é este que queremos edificar?
A prospectiva do conteúdo funcional do professor para os diversos níveis de ensino marca a formação inicial do professor. As instituições de ensino superior são responsáveis pela formação inicial e convém, digo eu, que entre vários cenários possíveis antecipem os grandes desafios que esse professor terá de enfrentar no final da etapa. O estágio é fundamental para integrar as componentes de formação (científica, pedagógica teórica e prática, pessoal) e o modelo de estágio favorável à formação do professor que vier a ser definido não deve descuidar de nenhuma destas componentes.
Nem tudo é possível prever e não é desejável que o professor actue de cartilha na mão. Exige-se autonomia e um perfil cívico e intelectual que lhe permita enfrentar os desafios da imponderabilidade. A dignidade da função docente exige que o professor seja uma agente intelectual.

É evidente que as componentes da formação do professor não resistem aos efeitos do tempo. Uma formação contínua adequada deve ajustar as componentes de formação à circunstância e ao “microcosmos” do acto educativo. Uma vez mais retomamos o modelo ascensional. Advogamos um modelo de formação contínua situada que aproxime as instituições de formação de professores e as escolas. Os ganhos serão recíprocos.

Adenda:
O Luís questiona se eu sou contra ou a favor que os bons professores sejam recompensados em relação aos maus.
Neste jogo, o meu lado da barricada é o lado da qualidade. Nem sempre é possível encontrar deste lado os mesmos actores. Há momentos em que deste lado da barricada não encontro o ME, as famílias, e alunos. Há momentos em que eu próprio me dou conta que saltei para o outro lado. Ora, como é óbvio não exigirei a extinção daqueles que circunstancialmente saltaram a trincheira. Mas, em tese, não terei dificuldades em admitir que quem recuse a possibilidade de regressar para este lado lhe seja permitida a saída do jogo.

Enquadrando a questão da qualidade.

Da conversa mantida com o Luís no Memória Flutuante emergem as seguintes considerações:

• A qualidade não tem sido um imperativo ético.
• Os actores educativos não sentem uma vontade intrínseca de qualidade.

“A reinvenção do sistema educativo não é obra da superestrutura da sociedade. Não é nada que nos caia por decreto. Não é nada que, por magia ou milagre, se inscreva na agenda política das maiorias. Pelo contrário, vejo-a como um movimento que se harmoniza com a concepção de globalização que defendo. Não é um movimento de cima para baixo, nem de fora para dentro. Um movimento assim é o que caracteriza a actual globalização hegemónica. De cima para baixo e de fora para dentro: esmaga-nos. Defendo o movimento contrário. Um movimento de baixo para cima e de dentro para fora.”
Este excerto de um texto do João Paulo Serralheiro [merece ser lido devagar] vem a atalho de foice porque encerra uma visão da qualidade assente na ideologia: “ [...] De cada um segundo as suas capacidades e a cada um segundo as suas necessidades. Dou o que tenho e, em compensação, recebo o que preciso. Se tenho mais capacidade é natural que dê mais. Se tenho menos capacidade é natural que dê menos e receba mais”. A linha desta utopia é importante porque acolhe e promove a diversidade de talentos dentro da sala de aula e nos locais de trabalho. Impulsiona para um nível mais elevado o que cada um é capaz de fazer. As pessoas são todas iguais quanto aos direitos políticos e sociais e têm direito a oportunidades iguais. Contudo, nem toda a gente utiliza o seu potencial intelectual do mesmo modo. Nem toda a gente tira convenientemente proveitos iguais dessas oportunidades iguais e não obtêm as recompensas iguais pelas suas realizações.

Dito isto, como é que retomamos o sentido ético da qualidade? E como é que se exorta nos actores educativos uma alteração das suas capacidades volitivas?

As teorias que se inserem na perspectiva cognitivista, consideram que o comportamento é orientado para objectivos, sendo o comportamento escolhido, assim como o esforço e a persistência, desenvolvidos em função do valor desses objectivos e da expectativa de que esse comportamento poderá alcançar. Nesta perspectiva são previsíveis elevados níveis de motivação quando a pessoa tem elevadas expectativas de que o seu esforço numa dada tarefa permita a sua realização e que esta leva a obtenção de resultados que, para si, são valorizados.

Uma vez mais se reforça a necessidade de iniciar o movimento de baixo para cima e de dentro para fora.

[Voltarei ao assunto.]

Quatro estações

Alerto a navegação de que o desvio cromático efectuado terá um período de validade muito curto: dois/três meses. No regresso de férias haverá um referendo interno para reavaliar a situação.

Estou receptivo às sugestões dos companheiros peregrinos.

Na hora da despedida…

Quem trabalha e cuida de pessoas já viveu a emoção da despedida. A intensidade da relação sócio-afectiva marca, forçosamente, os actores educativos. É frequente ver uma lágrima ao canto do olho no virar de página que pode significar uma breve interrupção de uma relação educativa, como pode anunciar um corte e um afastamento indefinido do aluno ou grupo de alunos [no final de ciclo]. O final do ano lectivo é denso de sensações, purificador de energia, direi, previsivelmente incerto. Aqui e ali traçaram-se os destinos e projectaram-se as expectativas sobre os alunos.
- Eu acho que a X será uma excelente médica e o Y um bom professor.
- Talvez, mas a Z, essa será uma engenheira de sucesso e o H será um excelente calceteiro[?].
- E a W? Só a imagino como uma magnífica dona de casa[?].
[Reparem como os problemas de co-educação se manifestam nestas apreciações]

Não importará tanto verificar a falibilidade das previsões. Importará, acima de tudo, que o exercício recupere a dúvida permanente sobre o acerto no diagnóstico, ou melhor, nos diagnósticos e nas acções que lhes sucederam. A hora da despedida é sempre um ajuste de contas entre o que foi feito e o que deveria ter sido feito. E como ficamos felizes quando não descobrimos diferenças.

O princípio do fim do concurso [centralizado] para docentes.

No âmbito do programa de generalização do ensino de Inglês no 1º ciclo do EB o ME define o regime de acesso ao apoio financeiro. Podem aceder ao apoio os municípios, associações de professores, associações de pais, institutos de línguas, bem como entidades que reúnam os requisitos necessários à apresentação de projectos, em razão do respectivo objecto social ou da comprovada experiência no âmbito do ensino precoce e da divulgação da Língua Inglesa.

O Despacho do gabinete da ministra é claro quanto à transferência de responsabilidades na contratação dos professores para as entidades concorrentes. A descentralização das competências do ME nesta matéria tem sido uma prática corrente no caso dos professores de Educação Física coadjuvantes dos professores do 1º ciclo. As actividades de complemento educativo estão no cerne da mudança de paradigma da relação laboral entre os professores e o ME. Bastará um ligeiro desvio de interpretação sobre o conceito de actividades de complemento educativo para que, de forma célere e segura, sucumbam os concursos centralizados de professores.

Será que os conselhos municipais de educação estão preparados para receber esta nova incumbência?

A Escola Cultural resistirá à corrosão do tempo?

No âmbito de um “acrescento formativo” regressei, de novo, à Escola Cultural. O desafio é muito simples de explicar: Procurarei mobilizar um grupo de colegas [numa pequena tertúlia] em torno de um projecto que durou o suficiente para ser criado um Movimento que já realizou 7 Congressos, continua activo, tendo designadamente publicado uma significativa bibliografia.
Para os mais desatentos, lembro que o projecto Escola Cultural durou cerca de 3 anos e foi abandonado há 15 anos pelo ME. A própria expressão “Escola Cultural” ainda é capaz de alimentar uma boa polémica. A Escola Cultural é um modelo de Escola pedagogicamente mais rico que o da Escola em vigor. Esta é apenas, institucionalmente, unidimensional: tem apenas a dimensão curricular estrita, constituída pelas disciplinas, seus programas e respectivo sistema de avaliação. Esta dimensão reduz a educação a um processo puramente intelectualista. A Escola Cultural pretende, diferentemente, ser pluridimensional, promovendo todas as dimensões constituintes da personalidade humana: a físico-motora, a intelectual, a afectiva, a volitiva, a psicossocial, a estética, a ética e a religiosa.
Se estiverem interessados no assunto, deixo-vos a seguinte questão que pode ser respondida por e-mail ou na caixa de comentários:
Que conceitos de cidadania e de cidadão estão pressupostos na Escola Cultural e na escola actual?

Paleta

A ideia darwiniana da mudança é incontornável. E quando um dos membros da comunidade sinaliza a sua mudança forma-se uma espécie de onda que irrompe pela blogosfera e nos sacode o adormecimento.
Isto a propósito da nova farpela do Nelson e do Walter. Confesso que fiquei com vontade de mergulhar na paleta deste template…

Quadro de escola/quadro de zona

É legítimo o empenho dos responsáveis pelo ME em agilizar a “pesada” estrutura administrativa. O processo de colocação dos professores nas escolas não tem sido somente um bom teste à eficiência do ministério, como tem revelado, simultaneamente, a sensibilidade, a apetência e a “vocação” do ministro para este sector. E é tão raro ver um ministro a assumir um erro que o uso do termo vocação em política acaba por se tornar inconveniente.
Adiante. As recentes alterações às regras dos concursos dos professores vieram reforçar os quadros de zona em detrimento dos quadros de escola. Foi uma decisão que assentou no pressuposto que o definhamento do quadro de escola [com custos ainda por projectar] facilitaria a tarefa faraónica da colocação atempada dos professores nas escolas. Seria incompreensível para a opinião pública que uma escola deixasse de operar por falta de professores quando é do conhecimento geral que a lista de professores desempregados engrossa de ano para ano.
Creio que é possível afastar a discussão acerca da alteração às regras do concurso dos docentes das questões exclusivamente laborais. E o desafio passa por recentrar a discussão neste tema:
Um sistema educativo é justo quando garante a oferta da educação com qualidade a todos os alunos. A instabilidade do corpo docente na escola pode fazer perigar esta ideia de educação com qualidade. Será que estamos perante uma subordinação dos interesses pedagógicos aos ganhos administrativos e por essa via transformar o sistema educativo num sistema ainda mais injusto?

Um blogue… expansivo.

É por esta e por outras que gosto do raio do blogue. Sem venerações, incisivo q.b., uma escrita cuidada, sinto uma empatia estranha com este besugo, mesmo sabendo que o homem é um leão.

A Criança e a Água do Banho

Dizia o Gustavo: "Nas questões de fundo, relativas ao ensino e ao nosso sistema educativo, acredito que é preciso mudar de paradigma e inverter algumas lógicas de funcionamento do sistema, que foi frequentemente construído a partir de dentro, numa tensão permanente entre as exigências cegas da grande máquina do ministério e os interesses acomodatícios dos professores."

Concordo com a análise lúcida do meu recém-chegado colega. Não é possível mudar o sistema, reconfigurar o sistema educativo a não ser que se deseje acabar com ele, sem contar com os professores. Há uma resistência natural dos interesses corporativos instalados que não pode ser menosprezada. Pensar que se podem arrumar estes professores na prateleira substituindo-os por outros [e o problema é que os outros não serão diferentes dos actuais… não me lembro de ter ouvido falar numa mudança de paradigma de formação de professores…] é deixarmo-nos alienar pelas dificuldades. O que se espera de uma boa ministra é que ela aponte um caminho e encontre uma estratégia que induza nos professores a sua própria transformação. E esta ministra já provou, em pouco mais de 100 dias, que nunca será uma boa ministra. Estarei enganado?

100 dias...

… de trabalho na 5 de Outubro e ainda não vi anunciada uma medida estruturante para o sector. Humm… será que me transfigurei num sectário?