Elefante em loja de porcelana.

Já o revelara por aqui: Aprecio os textos do José Pacheco e não deixo escapar a sua escrita no Educare e na Página.
Neste último texto, provavelmente motivado pelo ambiente agitado que se vive na escola, JP apela à resiliência dos professores, essencialmente daqueles que ainda não desistiram de o ser. Varela de Freitas tem, pelo seu lado, extravasado optimismo sempre que lança um olhar para a escola a partir do Memória Flutuante. Não será exagero dizer que das Ciências da Educação sopram ventos de entusiasmo que procuram atenuar os efeitos do esmorecimento nos professores e impedir que se agrave ainda mais a qualidade dos serviços educativos.
Num outro quadrante encontramos a escrita de alguns cronistas do regime com grande influência no auditório público que sublinha o quadro negro da situação educativa [e não só] portuguesa e que faz parecer tardio o pacote de medidas coercivas do governo sobre as escolas.
O Ministério da Educação na actual conjuntura tem agido como um elefante em loja de porcelana. Encontrando na opinião pública um clima favorável para a implementação de medidas mais arrojadas, sob as bandeiras do controlo da despesa e da equidade, o Ministério da Educação deixou de ser um parceiro para os professores exigentes com a sua profissão. Colocou-se numa posição de adversário. E deixou de ser um parceiro não porque lhes tivesse cortado regalias imerecidas mas porque as medidas anunciadas atingiram em primeiro lugar os professores mais cumpridores. No fundo, os que gostam de o ser. As medidas a que me refiro concretamente têm a ver com a diminuição do tempo de preparação [há quem lhe chame componente não lectiva] e a consequente intensificação do trabalho docente.

Adenda: Aguardemos que o elefante abandone a loja para que se avaliem os danos.

As palavras da Lucília.

A propósito das animadas conversas que os amigos comentadores têm mantido por aqui, destaco esta entrada da Lucília no Conversamos.

Passe por lá e… converse.
“Opiniões não são como os gostos, discutem-se.
Se não se discutissem, seriam dogmas em vez de opiniões.
Um dos elementos que podem ser decisivos é colocar as coisas sobre a mesa, assumir que temos de discutir o que fazemos, na esfera profissional e nas outras esferas também.
E discutir não é zangarmo-nos pelas diferenças de opinião.
É muito mais no sentido de procurar as raízes das coisas, do debate de razões ou dos fundamentos das práticas – porque ter uma opinião não pode ser couraçar-se, fechar-se numa redoma mas antes confrontar-se com provas, factos e evidências.

E julgo que as opiniões não valem todas o mesmo, não são todas igualmente respeitáveis.
Como afirmou Savater, todas as pessoas são respeitáveis; algumas opiniões não são.
Pensar que a opinião de todos vale o mesmo é uma falácia, uma pretensa liberalidade.
As ideias não valem a não ser que quem as sustente possa aduzir provas, dados, raciocínios.
Quando se afirma opinião, tem de se ser capaz de fundar e justificar essa opinião de forma consistente.”

Será necessário demonstrar ou basta... argumentar?

Validade e fiabilidade dos exames

A propósito da entrada anterior deixo por aqui um excerto de um livro “obrigatório”.
Observem o que o Prof. Dr. Domingos Fernandes nos diz acerca da validade e fiabilidade dos exames:

"A validade e a fiabilidade são duas das principais características psicométricas da avaliação. Tradicionalmente, diz-se que um teste é válido se avalia realmente aquilo para que foi construído. Se um teste não avalia o que é suposto avaliar, então, a sua utilização é enganadora.

[...] No entanto, de acordo com Gipps (1994), a validade é hoje encarada como um conceito unitário em que o constructo (a competência ou a aprendizagem subjacente) é o tema unificador. Também Gronlund & Linn (1990) reforçam esta ideia de validade como conceito unitário, chamando a atenção para o facto de a validade ter de traduzir as interpretações que se fazem dos resultados, não se limitando a ser um conceito que apenas se refere ao teste em si mesmo. Ou seja, estes autores procuram contextualizar, humanizar, se quisermos, o conceito de validade, relacionando-o com as interpretações que se fazem dos resultados dos testes e mesmo com as suas consequências. Nesta linha conceptual, Messick (1989, 1995) amplifica o conceito de validade referindo-se-lhe como um valor social que, obviamente, não se pode limitar a ser mais uma medida psicométrica, pois tem de ter em conta a natureza e o conteúdo das inferências que os avaliadores fazem a partir dos resultados de um dado teste. Trata-se de uma interessante e apaixonante discussão que, no fundo, considera que a validade de um teste, ou de um exame, não deve estar apenas directamente relacionada com o teste em si mesmo, ou com os resultados que produz, mas também com a interpretação e utilização que se faz desses resultados e com as consequências das decisões avaliativas. Ou seja, é a introdução das questões de natureza ética e social na elaboração de um conceito que era apenas considerado do ponto de vista estritamente psicométrico.
[...]
A fiabilidade de um teste ou de um exame nacional tem a ver com a consistência dos seus resultados. Ou seja, para analisarmos se um exame é fiável temos de quantificar em que medida o desempenho dos examinandos se mantém sensivelmente o mesmo, se resolverem o exame em tempos ou ocasiões diferentes.
A fiabilidade tem uma relevância acrescida quando os exames têm a sua função de selecção muito marcada, como é o caso do que se passa entre nós, pois, como vimos, os exames servem para seleccionar alunos para o ensino superior. É por isso que se afirma que a principal questão é a da replicação. Ou seja, se, na sequência de um dado exame e de uma resultante selecção de candidatos, tiver lugar uma replicação desse mesmo exame, põe-se a questão de saber se os candidatos seleccionados se mantêm os mesmos, ou não. Se sim, então o exame é considerado fiável e, em última análise, justo e equilibrado, tratando, com equidade, todos os candidatos. Se não, então temos um problema sério, pois o exame permite que a selecção de candidatos ao ensino superior possa estar dependente de outros factores que não os conhecimentos ou as reais aprendizagens adquiridas pelos candidatos.
[...]" (pp. 113-115)

O arrastão da Matemática.

Admitamos que o problema dos resultados dos alunos no exame nacional a Matemática é um falso problema. Vamos dar asas à nossa fértil imaginação: Vamos conjecturar que os resultados fracos no teste [exame] de Matemática apenas querem significar que os alunos se revelam ineficazes nesse tipo de teste. E nada mais. Vamos ainda pensar que os alunos conquistaram competências lógico-dedutivas que não se medem em situação de teste e que era possível prová-lo através da avaliação contínua.

Será que este cenário [se quiserem posso admitir um estado avançado de alienação] configura um “novo” arrastão?

Um novo labirinto retórico.

O Luís retomou uma conversa mantida por aqui e prolonga a discussão através de um comentário do PJ. É um novo labirinto retórico.

Os exames regeneradores.

“Mais de dois terços dos alunos que realizaram pela primeira vez o exame nacional de Matemática do 9º ano chumbaram na prova, revelou hoje o Ministério da Educação.”

E agora?
Face aos resultados agora divulgados sugiro uma de duas medidas [irreflectidas]:
1. Atacar a Matemática do problema através da intensificação. 4 horas diárias [no mínimo] com mais Matemática;
2. Atacar o problema da Matemática desviando-a do percurso escolar dos alunos. Aligeirar q.b. a carga horária e os conteúdos programáticos.

Esta minha proposta prepara o terreno amortecendo o choque. Ao radicalizar o meu discurso farei das reacções dos escribas da comunicação social um manual de sensatez.

Adenda:
Passe pelo blogue da Isabel, do crack e do Jorge.

Choque tecnológico – do discurso à acção.

O Público de hoje [on-line só para assinantes] quer saber o que é feito do projecto Escolas Navegadoras. De forma sucinta, e apenas para nos situar no assunto, convém dizer que este projecto-piloto começou a funcionar em três escolas [2 básicas e uma secundária] com o objectivo de criar “um novo conceito” de acesso e partilha de conhecimentos. Cada aluno tem um computador portátil, com acesso à Internet e sem fios; e os professores recebem formação para leccionar recorrendo ao computador e ao quadro interactivo [que substitui o quadro tradicional].

O lançamento da iniciativa foi da responsabilidade do governo do Dr. Santana Lopes e fazia parte do Programa Operacional Sociedade do Conhecimento [POS Conhecimento].

Terminado o ano lectivo impõe-se realizar um balanço. Segundo o jornal Público, o actual governo pouco ou nada sabe do projecto. “O Ministério da Educação remete a responsabilidade para a Ciência e Ensino Superior. Este, por seu lado, atribui competências à Unidade de Missão, Inovação e Conhecimento [UMIC] cujo responsável não quis falar ao jornal. E do programa POS Conhecimento, cujos apoios a UMIC tinha antes afirmado que iria concorrer, apenas afirmaram que não há «nenhuma candidatura aprovada»”.

Esta notícia revela:
1. Descoordenação da máquina administrativa [fertilizando o terreno da fuga às responsabilidades];
2. A inexistência de monitorização do projecto [não acautela o desperdício de recursos numa fase crítica de controlo das despesas];
3. A ausência de novas candidaturas [hipoteca a continuidade do projecto].

O que eu gostava de saber:
1. Como é que este projecto foi recebido nas escolas piloto (alunos, professores, órgãos de gestão, comunidade educativa)?
2. Qual a lógica de funcionamento do projecto?
3. Quais os efeitos nas práticas pedagógicas?
4. A alteração no modo de ensinar sugere uma aprendizagem cooperativa: o perfil do professor é ou não relevante para a viabilidade do projecto?

Descubra as semelhanças entre o projecto Escolas Navegadoras e o projecto da Escola Cultural?

Trapalhadas

“Os directores de turma, os coordenadores de estágios e os orientadores do Desporto Escolar vão continuar a acumular a redução de horário pelos cargos pedagógicos que desempenham com a redução por tempo de serviço, que é concedida a todos os docentes a partir dos 40 anos de idade. A decisão foi anunciada ontem, no final de uma reunião entre o Secretário de Estado Adjunto da Educação, Jorge Pedreira, e representantes da Federação Nacional dos Professores. Para além dos benefícios que dá aos visados, a medida permite a entrada de mais docentes na profissão.”

Como? Foi isto que eu li: “Para além dos benefícios que dá aos visados, a medida permite a entrada de mais docentes na profissão.”

Dois maus argumentos:
1. A compensação pelo acréscimo de trabalho que a função exige não pode ser considerada um benefício. Será que se espera de um profissional a doação do seu trabalho?
2. Depois do esforço que tem sido exigido aos funcionários públicos [e, particularmente, aos professores, congelamento das progressões na carreira e, no passado recente, o congelamento de aumentos salariais], a entrada de mais professores tem de ser explicada como uma medida que acrescenta mais qualidade ao sistema e não uma medida avulsa que só serve para gerar emprego.

Uma vez mais se verifica uma incomodativa dificuldade [do ME e sindicatos] em explicar à opinião pública as necessidades do sistema. E uma vez mais a dignidade profissional dos docentes sofre um duro golpe.

A qualidade do professor

A promoção da qualidade educativa é muito complexa e a análise da qualidade do professor não deve ser feita à margem do que é uma educação de qualidade, um sistema educativo de qualidade, uma família de qualidade, uma política educativa de qualidade, uma sociedade de qualidade.
Por muito que se deseje simplificar e abreviar o processo de promoção da qualidade do professor não tenhamos ilusões: ele terá de participar nesse processo. Ele terá de valorizar esse processo. E aqui a questão da vocação é relevante na medida em que facilita o percurso formacional e dá coerência ao discurso do investimento na qualidade da educação. Um professor que sente uma vontade intrínseca da qualidade [cf. entrada anterior] deseja a dignificação do seu estatuto social e profissional. E essa dignificação passará pela avaliação da qualidade do seu trabalho.
Mas, que professor é este que queremos edificar?
A prospectiva do conteúdo funcional do professor para os diversos níveis de ensino marca a formação inicial do professor. As instituições de ensino superior são responsáveis pela formação inicial e convém, digo eu, que entre vários cenários possíveis antecipem os grandes desafios que esse professor terá de enfrentar no final da etapa. O estágio é fundamental para integrar as componentes de formação (científica, pedagógica teórica e prática, pessoal) e o modelo de estágio favorável à formação do professor que vier a ser definido não deve descuidar de nenhuma destas componentes.
Nem tudo é possível prever e não é desejável que o professor actue de cartilha na mão. Exige-se autonomia e um perfil cívico e intelectual que lhe permita enfrentar os desafios da imponderabilidade. A dignidade da função docente exige que o professor seja uma agente intelectual.

É evidente que as componentes da formação do professor não resistem aos efeitos do tempo. Uma formação contínua adequada deve ajustar as componentes de formação à circunstância e ao “microcosmos” do acto educativo. Uma vez mais retomamos o modelo ascensional. Advogamos um modelo de formação contínua situada que aproxime as instituições de formação de professores e as escolas. Os ganhos serão recíprocos.

Adenda:
O Luís questiona se eu sou contra ou a favor que os bons professores sejam recompensados em relação aos maus.
Neste jogo, o meu lado da barricada é o lado da qualidade. Nem sempre é possível encontrar deste lado os mesmos actores. Há momentos em que deste lado da barricada não encontro o ME, as famílias, e alunos. Há momentos em que eu próprio me dou conta que saltei para o outro lado. Ora, como é óbvio não exigirei a extinção daqueles que circunstancialmente saltaram a trincheira. Mas, em tese, não terei dificuldades em admitir que quem recuse a possibilidade de regressar para este lado lhe seja permitida a saída do jogo.

Enquadrando a questão da qualidade.

Da conversa mantida com o Luís no Memória Flutuante emergem as seguintes considerações:

• A qualidade não tem sido um imperativo ético.
• Os actores educativos não sentem uma vontade intrínseca de qualidade.

“A reinvenção do sistema educativo não é obra da superestrutura da sociedade. Não é nada que nos caia por decreto. Não é nada que, por magia ou milagre, se inscreva na agenda política das maiorias. Pelo contrário, vejo-a como um movimento que se harmoniza com a concepção de globalização que defendo. Não é um movimento de cima para baixo, nem de fora para dentro. Um movimento assim é o que caracteriza a actual globalização hegemónica. De cima para baixo e de fora para dentro: esmaga-nos. Defendo o movimento contrário. Um movimento de baixo para cima e de dentro para fora.”
Este excerto de um texto do João Paulo Serralheiro [merece ser lido devagar] vem a atalho de foice porque encerra uma visão da qualidade assente na ideologia: “ [...] De cada um segundo as suas capacidades e a cada um segundo as suas necessidades. Dou o que tenho e, em compensação, recebo o que preciso. Se tenho mais capacidade é natural que dê mais. Se tenho menos capacidade é natural que dê menos e receba mais”. A linha desta utopia é importante porque acolhe e promove a diversidade de talentos dentro da sala de aula e nos locais de trabalho. Impulsiona para um nível mais elevado o que cada um é capaz de fazer. As pessoas são todas iguais quanto aos direitos políticos e sociais e têm direito a oportunidades iguais. Contudo, nem toda a gente utiliza o seu potencial intelectual do mesmo modo. Nem toda a gente tira convenientemente proveitos iguais dessas oportunidades iguais e não obtêm as recompensas iguais pelas suas realizações.

Dito isto, como é que retomamos o sentido ético da qualidade? E como é que se exorta nos actores educativos uma alteração das suas capacidades volitivas?

As teorias que se inserem na perspectiva cognitivista, consideram que o comportamento é orientado para objectivos, sendo o comportamento escolhido, assim como o esforço e a persistência, desenvolvidos em função do valor desses objectivos e da expectativa de que esse comportamento poderá alcançar. Nesta perspectiva são previsíveis elevados níveis de motivação quando a pessoa tem elevadas expectativas de que o seu esforço numa dada tarefa permita a sua realização e que esta leva a obtenção de resultados que, para si, são valorizados.

Uma vez mais se reforça a necessidade de iniciar o movimento de baixo para cima e de dentro para fora.

[Voltarei ao assunto.]

Quatro estações

Alerto a navegação de que o desvio cromático efectuado terá um período de validade muito curto: dois/três meses. No regresso de férias haverá um referendo interno para reavaliar a situação.

Estou receptivo às sugestões dos companheiros peregrinos.

Na hora da despedida…

Quem trabalha e cuida de pessoas já viveu a emoção da despedida. A intensidade da relação sócio-afectiva marca, forçosamente, os actores educativos. É frequente ver uma lágrima ao canto do olho no virar de página que pode significar uma breve interrupção de uma relação educativa, como pode anunciar um corte e um afastamento indefinido do aluno ou grupo de alunos [no final de ciclo]. O final do ano lectivo é denso de sensações, purificador de energia, direi, previsivelmente incerto. Aqui e ali traçaram-se os destinos e projectaram-se as expectativas sobre os alunos.
- Eu acho que a X será uma excelente médica e o Y um bom professor.
- Talvez, mas a Z, essa será uma engenheira de sucesso e o H será um excelente calceteiro[?].
- E a W? Só a imagino como uma magnífica dona de casa[?].
[Reparem como os problemas de co-educação se manifestam nestas apreciações]

Não importará tanto verificar a falibilidade das previsões. Importará, acima de tudo, que o exercício recupere a dúvida permanente sobre o acerto no diagnóstico, ou melhor, nos diagnósticos e nas acções que lhes sucederam. A hora da despedida é sempre um ajuste de contas entre o que foi feito e o que deveria ter sido feito. E como ficamos felizes quando não descobrimos diferenças.

O princípio do fim do concurso [centralizado] para docentes.

No âmbito do programa de generalização do ensino de Inglês no 1º ciclo do EB o ME define o regime de acesso ao apoio financeiro. Podem aceder ao apoio os municípios, associações de professores, associações de pais, institutos de línguas, bem como entidades que reúnam os requisitos necessários à apresentação de projectos, em razão do respectivo objecto social ou da comprovada experiência no âmbito do ensino precoce e da divulgação da Língua Inglesa.

O Despacho do gabinete da ministra é claro quanto à transferência de responsabilidades na contratação dos professores para as entidades concorrentes. A descentralização das competências do ME nesta matéria tem sido uma prática corrente no caso dos professores de Educação Física coadjuvantes dos professores do 1º ciclo. As actividades de complemento educativo estão no cerne da mudança de paradigma da relação laboral entre os professores e o ME. Bastará um ligeiro desvio de interpretação sobre o conceito de actividades de complemento educativo para que, de forma célere e segura, sucumbam os concursos centralizados de professores.

Será que os conselhos municipais de educação estão preparados para receber esta nova incumbência?

A Escola Cultural resistirá à corrosão do tempo?

No âmbito de um “acrescento formativo” regressei, de novo, à Escola Cultural. O desafio é muito simples de explicar: Procurarei mobilizar um grupo de colegas [numa pequena tertúlia] em torno de um projecto que durou o suficiente para ser criado um Movimento que já realizou 7 Congressos, continua activo, tendo designadamente publicado uma significativa bibliografia.
Para os mais desatentos, lembro que o projecto Escola Cultural durou cerca de 3 anos e foi abandonado há 15 anos pelo ME. A própria expressão “Escola Cultural” ainda é capaz de alimentar uma boa polémica. A Escola Cultural é um modelo de Escola pedagogicamente mais rico que o da Escola em vigor. Esta é apenas, institucionalmente, unidimensional: tem apenas a dimensão curricular estrita, constituída pelas disciplinas, seus programas e respectivo sistema de avaliação. Esta dimensão reduz a educação a um processo puramente intelectualista. A Escola Cultural pretende, diferentemente, ser pluridimensional, promovendo todas as dimensões constituintes da personalidade humana: a físico-motora, a intelectual, a afectiva, a volitiva, a psicossocial, a estética, a ética e a religiosa.
Se estiverem interessados no assunto, deixo-vos a seguinte questão que pode ser respondida por e-mail ou na caixa de comentários:
Que conceitos de cidadania e de cidadão estão pressupostos na Escola Cultural e na escola actual?

Paleta

A ideia darwiniana da mudança é incontornável. E quando um dos membros da comunidade sinaliza a sua mudança forma-se uma espécie de onda que irrompe pela blogosfera e nos sacode o adormecimento.
Isto a propósito da nova farpela do Nelson e do Walter. Confesso que fiquei com vontade de mergulhar na paleta deste template…

Quadro de escola/quadro de zona

É legítimo o empenho dos responsáveis pelo ME em agilizar a “pesada” estrutura administrativa. O processo de colocação dos professores nas escolas não tem sido somente um bom teste à eficiência do ministério, como tem revelado, simultaneamente, a sensibilidade, a apetência e a “vocação” do ministro para este sector. E é tão raro ver um ministro a assumir um erro que o uso do termo vocação em política acaba por se tornar inconveniente.
Adiante. As recentes alterações às regras dos concursos dos professores vieram reforçar os quadros de zona em detrimento dos quadros de escola. Foi uma decisão que assentou no pressuposto que o definhamento do quadro de escola [com custos ainda por projectar] facilitaria a tarefa faraónica da colocação atempada dos professores nas escolas. Seria incompreensível para a opinião pública que uma escola deixasse de operar por falta de professores quando é do conhecimento geral que a lista de professores desempregados engrossa de ano para ano.
Creio que é possível afastar a discussão acerca da alteração às regras do concurso dos docentes das questões exclusivamente laborais. E o desafio passa por recentrar a discussão neste tema:
Um sistema educativo é justo quando garante a oferta da educação com qualidade a todos os alunos. A instabilidade do corpo docente na escola pode fazer perigar esta ideia de educação com qualidade. Será que estamos perante uma subordinação dos interesses pedagógicos aos ganhos administrativos e por essa via transformar o sistema educativo num sistema ainda mais injusto?

Um blogue… expansivo.

É por esta e por outras que gosto do raio do blogue. Sem venerações, incisivo q.b., uma escrita cuidada, sinto uma empatia estranha com este besugo, mesmo sabendo que o homem é um leão.

A Criança e a Água do Banho

Dizia o Gustavo: "Nas questões de fundo, relativas ao ensino e ao nosso sistema educativo, acredito que é preciso mudar de paradigma e inverter algumas lógicas de funcionamento do sistema, que foi frequentemente construído a partir de dentro, numa tensão permanente entre as exigências cegas da grande máquina do ministério e os interesses acomodatícios dos professores."

Concordo com a análise lúcida do meu recém-chegado colega. Não é possível mudar o sistema, reconfigurar o sistema educativo a não ser que se deseje acabar com ele, sem contar com os professores. Há uma resistência natural dos interesses corporativos instalados que não pode ser menosprezada. Pensar que se podem arrumar estes professores na prateleira substituindo-os por outros [e o problema é que os outros não serão diferentes dos actuais… não me lembro de ter ouvido falar numa mudança de paradigma de formação de professores…] é deixarmo-nos alienar pelas dificuldades. O que se espera de uma boa ministra é que ela aponte um caminho e encontre uma estratégia que induza nos professores a sua própria transformação. E esta ministra já provou, em pouco mais de 100 dias, que nunca será uma boa ministra. Estarei enganado?

100 dias...

… de trabalho na 5 de Outubro e ainda não vi anunciada uma medida estruturante para o sector. Humm… será que me transfigurei num sectário?

Um filme revisto…

Raramente me atrevo a pronunciar sobre assuntos que julgo desconhecer. Hoje decidi contrariar-me. Neste papel confortável de simples treinador de bancada posso afrontar os especialistas em economia [claro que nenhum economista se interessará pela minha opinião, da mesma forma que eu acabo por relativizar as opiniões deles quando se pronunciam acerca dos problemas educativos].

O empolamento [dizem os economistas que é esta A VERDADE] em torno do problema da despesa pública em relação ao PIB acaba por depreciar o problema da criação de receita e do fracasso dos agentes produtores de receita [está bem, eu também produzo receita, afinal o fracasso deles é também o meu]. Esses [os produtores claro, nós somos apenas os gastadores], não podem ser desmoralizados. Têm de ser estimulados, subsidiados, enfim, apaparicados.
Já viram este filme?

Igualar a diferença

As medidas anunciadas pelo governo, tendo em vista a redução do défice, foram recebidas em êxtase pela generalidade da comunicação social e por um conjunto de mensageiros da desgraça obcecados pela dieta do estado. A tentativa de igualar o inigualável reduziu a análise dos problemas do alargamento da reforma no sector público a meras operações contabilísticas. Utilizado e gasto até à exaustão o argumento da equidade, a questão do alargamento da idade de reforma foi lançada para a opinião pública num único pacote. A ideia que passou é que a função púbica é singular. Ora, como seria de esperar, as excepções confirmam uma função pública verdadeiramente plural. Como recordava o Gonçalo recorrendo a uma notícia do Expresso, a lista das reformas de excepção é enorme.
E ao contrário do que possa parecer, não me deixo surpreender com a dimensão da lista das excepções. O que me surpreende verdadeiramente é a rejeição da diferença das funções [públicas] e a tentativa frustrada de querer homogeneizar a diferença!

Serviço [de vigilância] público

Duas horas forçadas de reflexão e um turbilhão de pensamentos cortados pela solicitação de uma nova folha de prova. Se prescindirmos dos motivos que se prendem com a possibilidade de um retiro espiritual compulsivo não encontro razões substantivas que justifiquem a atribuição do serviço de vigilância aos exames nacionais a um professor. A meu ver, esta função enquadra-se nas funções do auxiliar da acção educativa ou, em última instância, pode ser remetida para uma empresa de segurança privada. É verdade. Foi a ambiguidade do articulado no estatuto da carreira docente que deixou terreno livre à administração para continuar o grande empreendimento que visa transformar o professor num operário acrítico.

Foi assim durante a prova: Enquanto procurava razões substantivas para justificar esta perda de tempo no trabalho do professor, ocorreu-me um pensamento divergente. Afinal, esta nobre função de vigilância pode ser considerada uma actividade educativa se acreditarmos que a simples presença do professor na sala de exame se transforma num factor gerador de segurança e de confiança para o aluno.
Pois…

...

Ainda não passou um mês da noite fatídica que te empurrou para um quarto impessoal e sinistro. Estou bastante preocupado com o teu estado embora me esforçasse para não o deixar transparecer. O quão insignificante será esta sensação de perda diante do sofrimento que te tolhe o pensamento e a acção.
Atreve-te a esmorecer Zé Manel!

Entre o deve e o haver…

… o Manuel anda desaparecido, o Gustavo e o Carlos recomeçaram, o adkalendas e o Gil decidiram retirar-se, o João mal chegou a entrar, o Jorge encerrou para balanço mas já retomou e o Paulo saiu de mansinho.

É que as contas não se fazem só no fim!

A encruzilhada.

A educação foi ao parlamento por vontade do primeiro-ministro. Já me habituei a conter as expectativas sobre as incursões esporádicas dos nossos representantes políticos pelo empreendimento educativo. Tem sido, como se sabe, muita parra e pouca uva. Devido à complexidade do sistema educativo qualquer primeiro-ministro pode vaguear pela temática anunciando alterações avulsas mais ou menos elaboradas, normalmente inconsequentes, incapazes de promover alterações nas práticas educativas. Mais estudo acompanhado, alunos mais tempo na escola e mais disciplinas, mais inspecção para verificar se mais do mesmo tem como resultado mais do mesmo. O quadro tem sido este e ninguém se atreve a inovar. E porquê? Talvez porque a inovação e a reforma andam de braço dado e a ideia de reforma adoptou uma conotação negativa. Hoje, é politicamente incorrecto utilizar a expressão REFORMA e a comunicação social não perdoa os incautos que se atrevem a reclamá-la. Se a expressão foi abolida do discurso político [por influência de alguns comentadores mediáticos que satirizaram a expressão] surge, em algumas tertúlias, uma nova expressão: a RECONFIGURAÇÃO do sistema educativo. Reclama-se um sistema educativo radicalmente diferente que abandone a actual matriz organizacional e que edifique uma nova ordem educativa. Seria um sistema cuja plasticidade admitisse e conciliasse uma pluralidade de paradigmas educacionais. Seria um sistema mais adequado às exigências da sociedade de conhecimento em que vivemos e que suscitasse um novo quadro de relações entre a sociedade e as organizações produtoras e regeneradoras do conhecimento. Seria um sistema plural.

É esta a encruzilhada em que nos encontramos: Ou arriscamos a inovação instável ou persistimos na estabilidade dos erros.

Adenda:
Depois de ouvir (parte) do debate de ontem na RTP1 sobre o problema orçamental não me contenho perante a necessidade da reconfiguração do sistema educativo. É que começa, também, a fazer sentido apelar à reconfiguração do sistema político. E nesta matéria concordo com o Nuno, Os Ayatollahs da economia fazem parte do problema.

Greve [termo]

E como é fácil confundir as necessidades dos alunos com as necessidades do sistema educativo.
Paradoxalmente, os defensores da tese de que o sistema educativo está centrado em si próprio [alguns vão mais longe afirmando que o sistema educativo está centrado nos interesses corporativos dos professores] não percebem que os exames são, essencialmente, instrumentos de controle do próprio sistema. E nesta medida, os alunos são cobaias do sistema. Não será assim?

Direitos em conflito...

... ou um palco de uma política estrábica?

[Apenas uma pequena confidência: Tento conter-me para não reagir às últimas declarações da ministra da educação.]

E agora?

Há ano e meio que procuro, neste espaço, elevar a discussão acerca dos problemas da escola a um patamar que nos permita ver não só o umbigo como, e fundamentalmente, o que se encontra para além dele. Não foram raras as vezes em que condenámos perversidades, criticámos disfuncionalidades e apontámos caminhos que nos pareciam alternativos. Não se trata de dizer, “estão a ver, nós avisámos!”. Trata-se de sublinhar um trajecto que procurou o erro, singular e colectivo, e mais do que isso, procurou determinar as causas do erro.
Se recuperarmos o espírito e o sentido das discussões, podemos dizer que nada do que estamos a viver se torna surpreendente. A literatura dedicada às coisas da escola, particularmente, a literatura que relata os efeitos das políticas neo-liberais na educação, antecipa o ambiente efervescente em que vivemos.
O que fazer e como fazer?
Será tardia a reacção mas ainda vamos a tempo de encontrar, responsavelmente, não na praça púbica mas nas escolas situadas, respostas para esta questão.
Reafirmo que o verniz que estala nas relações profissionais pode ser o ponto de partida. Pode ser!

Nos cornos do bicho.

1. Não conheço muitas classes profissionais. A única que julgo conhecer bem é a classe docente. E quando afirmo, indeciso, que admito conhecer bem a minha classe profissional, digo, unicamente, que reconheço o seu conteúdo funcional em situação. É a minha circunstância que me permite conhecer. Isso não significa que não me possa pronunciar, opinar, estudar e emitir pareceres sobre todos os assuntos, inclusivamente, de aqueles que desconheço. Caberá ao interlocutor discernir a fiabilidade das posições, aferir a consistência das afirmações, relativizar as opiniões. A prostituição mediática dificulta esta tarefa ao interlocutor. Todos são parceiros de todos na discussão pública numa espécie de orgia opinativa. A opinião vale mais se aparecer travestida, de preferência num órgão de comunicação visual.
2. As vacas sagradas rareiam. Há profissões que ainda vão resistindo à delapidação da sua imagem devido à maior cristalização corporativa, nomeadamente, os médicos e os juízes, enquanto que outras profissões, como a dos professores por exemplo, não resistirão por muito tempo aos efeitos corrosivos da inveja pública.
É importante perceber a conjuntura para não corrermos o risco de aniquilar a nossa profissão. Há que perceber que alguém tem pegar o touro do achincalhamento público e, desta vez, coube-nos em sorte essa tarefa. Há que não temer o bicho e enfrentá-lo com coragem. No final veremos quem é que fica com a orelha.

A greve e os arautos da moral.

Tem sido caricato [é a expressão que me ocorre neste momento] ver os apelos, que surgem de quadrantes diversos, à consciência profissional dos professores para os afastarem da greve. O argumento utilizado de que a realização de uma greve, nestas circunstâncias – exames nacionais -, é um claro desrespeito pelos alunos sendo por essa razão imoral ou, como dizia um amigo blogger, profissionalmente desqualificante, é, digo eu, um argumento que constitui um enorme logro.
Bastará que cada um de nós encontre o interesse dos alunos nos antípodas do que é defendido pelos arautos da moral para transformar os incautos do sistema em bastiões da seriedade. É porventura imoral e uma desqualificação profissional, aceitar passivamente tentativas de manipulação e de coacção, venham elas de onde vierem. Os alunos exigem dos seus professores prova de coragem e dignidade. Estamos no domínio do exercício da cidadania. É aí que se devem colocar estas questões.
Haja prudência nas afirmações desqualificantes!

Informação Jurídica...

... elaborada pelo Dr Eduardo Allen (Jurista) - Breve guião

I – Da ilicitude da greve por inobservância da tramitação legalmente exigida

1.
O Ministério do Trabalho defende que a greve é ilícita porque o pré aviso não foi efectuado com a antecedência de 10 dias úteis e por não conter a proposta dos serviços mínimos a prestar durante a greve, o que fará incorrer os docentes que aderirem à greve no regime de faltas injustificadas.

2.
O pré aviso de 10 dias e, em consequência, o regime dos serviços mínimos a prestar, só pode ser exigido nos sectores ou actividades previstos nas alíneas do nº 2 do art. 598º do Código do Trabalho por força de previsão expressa do art. 595º, nº 2, do mesmo Código ( existe um projecto do Governo de alterar esta previsão legal passando a abarcar todos os sectores e actividades afectas à satisfação de necessidades sociais impreteríveis, mas por enquanto é somente um projecto de alteração da lei e ainda não vigora portanto ).

3.
Não estando previsto naquelas alíneas do nº 2 do art. 598º do Código do Trabalho o sector ou actividade do ensino, não era aplicável à greve que foi declarada o pré aviso de 10 dias úteis (mas sim de 5 dias úteis, que foram cumprido ) nem é legalmente susceptível de aplicação o regime de serviços mínimos.

4.
O pré aviso de greve cumpriu por essa razão a tramitação legalmente exigida e não lhe é legalmente aplicável o regime dos serviços mínimos.

II – Da aplicação do regime de faltas injustificadas

5.
Ainda que a greve fosse ilícita por inobservância da tramitação legalmente exigida ( e não o foi como visto atrás ) dessa situação, e do incumprimento dos serviços mínimos, só poderia decorrer a aplicação de faltas injustificadas sem quaisquer consequências do ponto de vista disciplinar, pois estas últimas só podem surgir se existir a requisição civil.

(continuar a ler...)

Adenda…

…à entrada anterior.

Desmistificando discursos [obrigado Carlos]:

Lei n.º 99/2003 de 27 de Agosto
Código de Trabalho

Artigo 598.º

Obrigações durante a greve

1 - Nas empresas ou estabelecimentos que se destinem à satisfação de necessidades sociais impreteríveis ficam as associações sindicais e os trabalhadores obrigados a assegurar, durante a greve, a prestação dos serviços mínimos indispensáveis para ocorrer à satisfação daquelas necessidades.
2 - Para efeitos do disposto no número anterior, consideram-se empresas ou estabelecimentos que se destinam à satisfação de necessidades sociais impreteríveis os que se integram, nomeadamente, em alguns dos seguintes sectores:
a) Correios e telecomunicações;
b) Serviços médicos, hospitalares e medicamentosos;
c) Salubridade pública, incluindo a realização de funerais;
d) Serviços de energia e minas, incluindo o abastecimento de combustíveis;
e) Abastecimento de águas;
f) Bombeiros;
g) Serviços de atendimento ao público que assegurem a satisfação de necessidades essenciais cuja prestação incumba ao Estado;
h) Transportes, incluindo portos, aeroportos, estações de caminho de ferro e de camionagem, relativos a passageiros, animais e géneros alimentares deterioráveis e a bens essenciais à economia nacional, abrangendo as respectivas cargas e descargas;
i) Transporte e segurança de valores monetários.

3 - As associações sindicais e os trabalhadores ficam obrigados a prestar, durante a greve, os serviços necessários à segurança e manutenção do equipamento e instalações.

Artigo 599.º

Definição dos serviços mínimos

1 - Os serviços mínimos previstos nos n.os 1 e 3 do artigo anterior devem ser definidos por instrumento de regulamentação colectiva de trabalho ou por acordo com os representantes dos trabalhadores.
2 - Na ausência de previsão em instrumento de regulamentação colectiva de trabalho e não havendo acordo anterior ao aviso prévio quanto à definição dos serviços mínimos previstos no n.º 1 do artigo anterior, o ministério responsável pela área laboral convoca os representantes dos trabalhadores referidos no artigo 593.º e os representantes dos empregadores, tendo em vista a negociação de um acordo quanto aos serviços mínimos e quanto aos meios necessários para os assegurar.
3 - Na falta de um acordo até ao termo do 3.º dia posterior ao aviso prévio de greve, a definição dos serviços e dos meios referidos no número anterior é estabelecida, sem prejuízo do disposto no n.º 4, por despacho conjunto, devidamente fundamentado, do ministro responsável pela área laboral e do ministro responsável pelo sector de actividade.
4 - No caso de se tratar de serviços da administração directa do Estado ou de empresa que se inclua no sector empresarial do Estado, e na falta de um acordo até ao termo do 3.º dia posterior ao aviso prévio de greve, a definição dos serviços e meios referidos no n.º 2 compete a um colégio arbitral composto por três árbitros constantes das listas de árbitros previstas no artigo 570.º, nos termos previstos em legislação especial.
5 - O despacho previsto no n.º 3 e a decisão do colégio arbitral prevista no número anterior produzem efeitos imediatamente após a sua notificação aos representantes referidos no n.º 2 e devem ser afixados nas instalações da empresa ou estabelecimento, nos locais habitualmente destinados à informação dos trabalhadores.
6 - Os representantes dos trabalhadores a que se refere o artigo 593.º devem designar os trabalhadores que ficam adstritos à prestação dos serviços referidos no artigo anterior, até quarenta e oito horas antes do início do período de greve, e, se não o fizerem, deve o empregador proceder a essa designação.
7 - A definição dos serviços mínimos deve respeitar os princípios da necessidade, da adequação e da proporcionalidade.

Sim, Sra. Ministra.

Será um lugar-comum dizer que a blogosfera é plural. É, de facto, uma pluralidade dos olhares que se lançam sobre os factos sociais agindo instantaneamente sobre eles, influenciando-os e transformando-os. É a metamorfose do sujeito e do objecto.
Isto a propósito de um conjunto de reacção que derivam do conflito entre o ME e os professores, digo, do conflito entre o ME e alguns professores.
Omito aqui, propositadamente, a designação de sindicatos porque, como é do conhecimento geral, eles são constituídos por professores que representam os seus pares filiados. Há quem se sente bem representado, outros há que se sentem mal representados, outros que não se sentem sequer representados e, presumivelmente, ainda existirão aqueles que não se deixam representar por ninguém e odeiam até quem se deixe representar. Creio que não esgotei as categorias das representações, mas não faz mal. Adiante.
A greve anunciada pelos sindicatos para a próxima semana tem gerado estórias que nem ao diabo lembra. Equívocos, confusões, informação e contra-informação, um circo montado nas escolas em torno das pretensas necessidades sociais impreteríveis. É verdade, fiquei a saber, pela voz da Sra. Ministra, que os exames nacionais correspondem a pretensas necessidades sociais impreteríveis.
Façam o favor de imaginar o estado em que ficará o país se estas necessidades sociais não forem satisfeitas? Será o caos! Fez muito bem, Sra. Ministra!
Um eventual adiamento [ou abolição] dos exames nacionais [já ouvi dizer que são inadiáveis] teria o mesmo impacto social de uma decisão que acabasse já amanhã com a SuperLiga. Imaginem o que sucederia à Nação se os adeptos se apercebessem que a SuperLiga corria o risco de ser adiada? Uma autêntica revolução! E nós não queremos revoluções, pois não?

Fez muito bem Sra. Ministra! A Ministra manda! Embora ainda não tenha percebido [será que alguém percebeu?] os motivos pelos quais os exames nacionais são considerados necessidades sociais impreteríveis, não permita que se brinque aos exames nacionais! Sra. Ministra, não permita, por favor, desperdícios! E por falar em desperdícios, quanto é que perde o país com a realização dos exames nacionais? E quanto perdem os alunos, os milhares de alunos a quem lhes foi vedada a possibilidade de participar nas actividades regulares das escolas? Onde estão os encarregados de educação destes alunos? Estão calados porquê?
Querem ver que os representantes das associações de pais não os representam?

me posts

A blogosfera dos mais novos. Experimente entrar.

Serviços mínimos?

O baldio administrativo num país de terra queimada!

Os incomodados

1. Expressei, no texto anterior, a minha surpresa pela inabilidade política deste governo revelada na condução do processo de revisão do estatuto da carreira docente. Considero que decisões unilaterais em matérias tão sensíveis como as que determinaram os pré-avisos de greve acentuarão ainda mais o mal-estar, generalizado, dos docentes. A falta de bom senso não augura nada de bom para o futuro da escola.

2. A minha desaprovação pelo défice de discussão, de ausência de diálogo e de boa-fé negocial, não se esgota na análise dos encontros ao mais alto nível da administração. Tenho defendido nos lugares onde me assento, que a esperteza saloia de uns quantos iluminados com poder de decisão não pode ficar sem resposta devendo ser desmascarada. Mesmo que confundamos a firmeza com a tirania não será necessário uma especial acuidade para detectar pequenos déspotas. Apartes!

3. Na génese da acção reivindicativa encontro uma predisposição para, um pré dinamismo, um estado de vigilância. Isto vem a propósito de uma constatação subjectiva [obviamente] do professorado que vê emergir em si próprio uma letargia que lhe tolhe a participação. Ao relegar para os sindicatos a função de vigília acabou por entrar num processo de destreino. O problema maior desta atitude atípica é, como já o afirmei noutras ocasiões, a falta de participação cívica nos processos de discussão intra-muros. É uma indiferença pela vida da escola que não se deve, em exclusivo, à intensificação do trabalho docente. Deve-se também a esta letargia profissional que se expressa nas pequenas coisas das escolas, nomeadamente, no envolvimento [ou falta dele] nos projectos que ultrapassam as fronteiras da sala de aula.

4. Se nos afastarmos deste caldeirão mediático o que é que podemos retirar de positivo? Vejo muito verniz a quebrar nas relações profissionais. Observo os acomodados[instalados] incomodados. E esse incómodo pode ser o ponto de partida para uma alteração de atitude em relação à escola. Pode ser…

Há burros mandando…

Há tantos burros mandando
Em homens de inteligência
que às vezes fico pensando
Que a burrice é uma ciência!

António Aleixo
[Obrigado amigo por este pensamento do quotidiano.]

Há dias assim. Olhando para o quadro desenhado pelo actual governo na frente de batalha com os professores, não consigo evitar um certo ar de espanto motivado pela ingenuidade da acção política.

A minha visão idílica da política obriga-me a pensar que os políticos, os nossos legítimos representantes, se movem perseguindo o bem comum. Nesta caminhada, é necessário agir com coragem para desafiar interesses corporativos discricionários e, simultaneamente, possuir alguma capacidade de persuasão para aclarar aos actores implicados a justeza das medidas.

Se a guerra aberta declarada pelo ME aos professores patenteia coragem denota uma tendência autista que não trará vencedores.
Em primeiro lugar perderão os alunos e as famílias directamente afectados assim como os alunos e famílias das gerações vindouras. No curto prazo, o clima hostil que envolve a realização dos exames nacionais produzirá efeitos nefastos nos alunos influenciando negativamente a sua prestação. No médio e longo prazo, os prejuízos reflectem, essencialmente, efeitos colaterais sobre os professores.
Em segundo lugar perderão os professores. Além das pretensas regalias sociais que estão em jogo, os professores verão o seu estatuto social degradar-se, paulatinamente, pelo desgaste da imagem junto da opinião pública. Ao esmorecer o entusiasmo, como se de um instinto se tratasse, os professores resistirão às mudanças insidiosas e, malogradamente, às benignas. Antecipo uma espécie de efeito de dominó, a agravar ainda mais, a credibilidade da profissão na opinião pública.
Em terceiro lugar perderão os políticos envolvidos neste processo, e a classe política em geral porque confundem problemas conjunturais com problemas estruturais. Isto é, para resolver um problema económico conjuntural, de difícil resolução é certo, acabam por criar um problema estrutural - a colocação do professor no lugar do morto.
Quem é que pagará a factura?
A resposta é óbvia: os alunos, os cidadãos, o país.

Regresso de novo ao ponto de partida: à questão da ingenuidade da acção política.
Como sou um sonhador ainda acredito no diálogo. Reparem como este vocábulo foi abolido da terminologia política. O afastamento deste termo do léxico político coincidiu com a saída de cena do Eng. Guterres. Dialogar ficou em desuso sendo considerado, por muitos, uma prova de fragilidade e de inacção.

Ora, é de diálogo que se trata. Ao contrário do que possa parecer não se trata de explicar ao eleitorado que existe coragem política para enfrentar as corporações e que é preciso atacar um conjunto de energúmenos que sonegam os nossos impostos. Trata-se de explicar aos interessados de que forma é que o esforço que lhes é exigido resolverá o problema da educação.

E é neste plano que importará discutir, dialogar com os professores e com os seus representantes, demonstrar através do poder da argumentação. Se há um problema de equidade é preciso que os professores entendam que é disso que se trata.

Por tudo isto, só posso ficar incrédulo com a dimensão da ingenuidade!

(Ir)reflexões

“O Ministério da Educação decidiu interromper as aulas entre os dias 17 e 23, para além de ter requisitado os serviços mínimos de professores, com o objectivo de atenuar os efeitos da greve dos docentes marcada para o período em que decorrem exames nacionais dos 9º e 12º anos, na próxima semana.”

Observando o teor das declarações [demagógicas] do secretário de Estado Valter Lemos ao jornal Público apetece-me perguntar:

Com que legitimidade o Ministério da Educação coloca os interesses da máquina administrativa à frente dos interesses dos alunos?

Dito de outro modo, como é possível que o Ministério assinta a perturbação do funcionamento das actividades regulares nas escolas para garantir um serviço iníquo [exames] aos alunos?

?

Às vezes ponho-me a pensar e dou comigo a interrogar-me: afinal para que serve um professor?
adkalendas

Entre pontos…

O Manuel adoptou esta ideia para nos deixar inquietos. Acompanho o seu olhar da escola para o professor:
Será que a vertigem que acompanha a mutação contemporânea do saber deixa o professor muito próximo da sua desqualificação como pedagogo? Será que este professor que aposta tudo na especialização académica, na preparação para a profissão, na preparação técnica propriamente dita, encontra espaço para as dimensões sociais da sua profissão?

Pontos de encontro…

Mutação contemporânea do saber:

• Velocidade do surgimento e da renovação dos saberes;
• Transferência acelerada das competências adquiridas;
• Nova natureza do trabalho.

Entropia.

Não sei quantos textos produzi desde que inaugurei este local de conversa. Eu sei que a escola é plural de motivos mas a minha sapiência é curta e diariamente corro o risco de me repetir. Ano e meio depois de escrever a primeira linha dou por mim, com bastante frequência, de regresso ao local de origem. O outroolhar começou no Sapo e germinou durante nove meses. Foi uma escrita sensorial, epidérmica, aqui e ali visceral. Quem me conhece saberá do que falo. Regresso, dizia eu, para perceber o balanço, confirmar a rota, tomar o pulso à escola. Não a uma escola qualquer. Mas a uma escola vivida, singular, situada.
Ainda hoje, enquanto vasculho alguns dos temas que a minha memória desconfia, deixo-me ficar. E nem quero acreditar no marasmo autofágico instalado, resistente à inovação.
Para quê mudar-lhe uma vírgula? Para quê?
Nessa passagem questionava:
O que motiva este empreendimento perverso que procura transformar o professor num tenebroso burocrata?
Que bom seria se os conselhos de turma fossem ocupados, inteiramente, com os alunos e as suas necessidades.
Ficaremos mais tranquilos com causas exógenas?
Então direi que os professores do ensino básico e secundário têm sido fustigados com mudanças iníquas no sistema educativo. Receio que o antídoto para lidar com essa entropia passe pela alienação.

Assim está bem? Já podemos dormir sossegados?

Olhares idílicos…

- É certo que podemos exigir o mesmo a um médico, político, presidente da república, ou outro profissional qualquer. Todos deverão cumprir integralmente um horário de trabalho. É uma questão de equidade!
- O quê? Sempre pensei que a especificidade da profissão ou da função determinasse as condições do exercício laboral. Um professor por exemplo: Eu estava convencido de que seria a singularidade da função a legitimar a disparidade na atribuição da componente lectiva aos docentes do superior, do secundário e do básico? Não concordas?
- Sim e não! Sim, se analisarmos o problema sob o ponto de vista ético. Não, se analisarmos o problema sob o ponto de vista mediático.
- Agora é que eu não entendi nada: Queres tu dizer que a mediatização e a ética polarizam as discussões? Não sendo dois conceitos incompatíveis, não percebo onde é que queres chegar?
- …

Um breve olhar para o tempo.

O tempo de preparação pode ser definido como o tempo que os professores gastam fora das salas de aula e o seu uso tem gerado acesas discussões, dentro e fora das escolas.
O grande público não compreende muito bem para que é que serve o tempo de preparação. Mesmo as pessoas mais próximas dos professores, amigos e familiares, desconhecem o que se faz neste tempo e quais os benefícios para a função docente. Há quem considere o uso do tempo de preparação uma regalia injustificada e não é por acaso que os políticos e tecnocratas o transformaram num alvo apetecível de controlo do trabalho docente.
Opinião contrária é a da maioria dos professores. Argumenta-se que o tempo de preparação é essencial e influencia, inquestionavelmente, a qualidade na educação para as crianças e jovens. Funciona como um contrapeso ao processo de intensificação e parece contribuir de forma a inverter a sua espiral.
A meu ver, o tempo de preparação não sendo nenhuma panaceia limita-se a oferecer oportunidades.
Por um lado, apela às culturas de colaboração, ao combate ao individualismo, e a um conjunto de oportunidades de utilização deste tempo para os docentes se reunirem, planificarem, ajudarem-se uns aos outros e discutirem questões durante o dia escolar normal e promoverem um trabalho mais criativo. Como referi anteriormente, o objectivo da utilização deste tempo é contrariar os efeitos da intensificação do trabalho.
Por outro lado, as perversidades do tempo de preparação nem sempre conduzem a acréscimos no tempo de preparação. Efectivamente, nem sempre os fins a que se destina o tempo de preparação são os desejados pelos seus defensores. Os aumentos de tempo de preparação reduzem a qualidade do trabalho quando os professores são afastados das suas turmas para se dedicarem a outras áreas de trabalho. Um aspecto que constitui uma perversidade e que coarcta o potencial do tempo de preparação é o incremento de reuniões e de tarefas de teor administrativo numa lógica de colaboração artificial intensificando ainda mais o trabalho do professor.

Desejo, sinceramente, que uma eventual discussão acerca da revisão do estatuto da carreira docente não se centre em demasia nesta problemática sob o risco de ofuscar a complexidade dos problemas que enfermam a acção educativa.

Alerta amarelo

O burburinho anómalo na sala e o nervosismo estampado nos rostos de vários professores prenunciava um ataque à classe docente.
Quis saber que medidas se anunciavam e se teriam ou não algum impacto no trabalho docente. Através do portal do governo cheguei ao Comunicado do Conselho de Ministros de 2 de Junho de 2005 que aprovara o Programa de Estabilidade e Crescimento para o período de 2005 a 2009.
Parei na letra D) alínea a):
“a) Condiciona-se a possibilidade de redução da componente lectiva pelo exercício de actividades de coordenação ao nível da escola, em função da organização do próprio horário atribuído e, em particular, da redução lectiva de que o mesmo professor já beneficie por força da sua antiguidade e idade, de molde a evitar a acumulação de benefícios horários;”
Uma leitura incauta conduzir-nos-ia ao seguinte raciocínio: Se se pretende evitar a acumulação dos benefícios horários, as reduções da componente lectiva poderiam ser substituídas por horas extraordinárias. Bom, deixemo-nos de ironias:
A conjuntura exige poupança, redução de custos e diminuição da despesa. Fica claro que a medida anunciada não é motivada por necessidades de reajustamento das condições de trabalho dos professores. Sob o pretexto da crise em que se encontram as finanças públicas, a administração central decide abrir caminho à revisão do estatuto da carreira docente. Inevitável para alguns. Extemporânea para outros.
Importará perceber o que está em jogo com esta incursão ao tempo dos professores. Importará saber se a redução do tempo de preparação produzirá efeitos negativos no trabalho docente.

Voltarei ao assunto.

Intensidades.

Foram apenas dois dias de ausência eternizados pela intensidade do investimento pessoal. Uma paragem breve que coincidiu com um final de ano fértil em acontecimentos atípicos: um processo eleitoral que revelou estratagemas perniciosos importados (digo eu) de outras lutas partidárias; manifestações caciques; processos de renovação de acólitos sem cerimónias protocolares, descrédito de órgãos basilares transformados em caixas de ressonância particulares, etc., etc.
Paralelamente, houve tempo para a criação de um espaço de reflexão com parceiros da área disciplinar, cada vez mais interessados no desenvolvimento desportivo e no questionar das vacas sagradas da formação académica.
Acresce-se ainda um conjunto de iniciativas curtas e profícuas de foro privado que me têm permitido ampliar o espaço em rede num espaço sem rede.
Ufa!!

Desporto Infantil

Com o objectivo de aprofundar um estudo de caracterização do desporto escolar/infantil envolvendo praticantes e professores/treinadores de Espanha, Portugal, França e Itália, formou-se um grupo de discussão sobre desporto infantil/ desporto escolar no escalão infantil.

A iniciativa do Prof. Dr. Amândio Graça (da FCDEF recentemente transformada em Faculdade do Desporto da Universidade do Porto) congrega vários colegas que acederam ao convite para lançar o seu olhar, mais ou menos acutilante, mais ou menos consensual.

Se quiser participar nesta discussão passe por aqui.

Professor Doutor

Um blogtoon a não perder.

Desejo de avaliação presencial.

[Depois do sufoco que foi o meu dia de trabalho, recupero este texto que escrevi há muito tempo. O protesto mantêm-se actual.]

A temperatura no termómetro assinalava 38ºC. Eram 14.20h quando entrei no pavilhão gimnodesportivo. Ao entrar senti um baque ainda maior do que aquele que sentira quando saí do carro. Tudo leva a crer que a temperatura dentro do pavilhão seria ainda mais alta. Os alunos, a funcionária de serviço e eu, estoicamente, lá cumprimos o nosso dever com determinação.
Sinto-me indignado quando me confronto com os ataques sistemáticos dirigidos à Escola e aos seus profissionais. É uma ofensiva proveniente dos gabinetes ministeriais e de alguns fazedores da opinião pública. Creio que esta cruzada visa desacreditar a Escola Pública pretensamente “despesista”, com má qualidade e que não consegue agarrar os seus alunos (as últimas notícias diziam respeito à elevada taxa de abandono escolar).
Não me movo por impulsos corporativos e não me parece que as Escolas sejam diferentes de outros sectores de actividade onde os bons e maus profissionais vivem lado a lado. Separar o trigo do joio é um problema que urge resolver sem demagogia, sem tentarmos a manipulação da opinião pública. Todos viveríamos melhor se se aclarasse a qualidade e a falta dela. Na Escola, na política como na vida. Emergem as soluções fáceis acopladas à hipocrisia. Dizem-me que o problema na Escola se resolve com a figura do gestor. Eu não acredito. Prefiro acreditar nos estudos internacionais e nos exemplos de outros países que adoptaram soluções análogas arraigadas pela mesma crença com resultados que ninguém quer avaliar.
Não é usual que os professores se entretenham a transferir o ónus da culpa dos desacertos que grassam no sistema educativo. Motivos não nos faltam. Quem ainda não se sentiu enxovalhado pela indiferença governativa, pelos burocratas que se preocupam, fundamentalmente, com a demonstração da sua imprescindibilidade no sistema e pelos jornalistas que olham para a Escola usando a mesma lente que se utiliza na avaliação da fruta no mercado? Quem é não poderia alegar, legitimamente, a falta de condições mínimas e dignas de um trabalho cuja relevância social é inquestionável?
Apesar de tudo, os 38ºC que suportamos na Primavera atípica ou os -2ºC que aguentamos no Inverno têm sido melhor tolerados do que as explicações levianas e gastas dos gabinetes ministeriais que encontram na conjuntura internacional um bom abrigo para esconder a sua inaptidão para resolver os problemas dos cidadãos.

Regressos e ingressos

Acabo de descobrir o Memórias Soltas de Prof.
Aproveito a oportunidade para sinalizar o Incoativo.

Viagens…

Regressos.

A blogosfera tem sido um palco fantástico de cidadania. Alimentou oportunidades sem forçar as soluções. Deixou que os actores escolhessem pontos de encontro temáticos, cruzamentos de interesses e de vontades, pontos de passagem para outras plataformas. É isso: é uma plataforma, um estádio, uma passagem para outra margem.
Depois de cumprirem com a sua obrigação, vejo blogues que fecham as portas, temporária ou definitivamente. Recorro, uma vez mais, a uma metáfora (apenas um extracto) para descrever o fenómeno: há viagens sem regresso, há companheiros que decidem ocupar outras carruagens, há lugares que continuam por ocupar,…

Isto a propósito das saídas de cena, inesperadas, de alguns dos “velhos” companheiros. É que já sentia saudades da escrita do Gustavo.
Aqui que ninguém nos ouve: O Paixão da Educação reabriu as suas portas!

Contraditório

Um empresário de sucesso vociferou contra os professores. Depois de escrever sobre o assunto caio em mim: Há assuntos que não merecem mais do que duas linhas.

Vende-se terreno soalheiro - 3 Frentes

[Recebi na caixa de correio esta proposta aliciante ;)]

É isso mesmo, terreno à venda encostado à Espanha com 3 frentes
com as seguintes características:

1) Bons acessos
2) Viabilidade de construção em cima do mar (já não há mais onde construir)
3) Alto défice
4) Corrupção total
5) Povo com memória curta e que perdoa tudo
6) Empresários formados em fuga ao fisco
7) Jornalistas comprados
8) Funcionários "supostamente" malandros

Na compra deste pedaço de terra, ainda oferecemos:

a) Package de políticos incompetentes;
b) Conjunto de organismos públicos super lotados e com reforma garantida para os seus funcionários;
c) Viagens “à lá gardére” para os deputados;
d) Reformas chorudas por apenas dois mandatos de deputado;
e) Em caso de aperto pode fugir para o estrangeiro e obter altos cargos.

Urgência na venda devido a risco de colapso do edificio.
Necessita de limpeza URGENTE da CORRUPÇÃO e FUGA AO FISCO.

Notas de uma autonomia decretada.

Considerando que:

• a autonomia é um processo que se constrói na procura e definição da identidade do sistema pelos próprios actores e na capacidade de se organizarem;

• o cerne da mudança numa organização escolar encontra-se na capacidade das escolas e dos seus próprios actores promoverem a sua própria transformação;

• a construção da autonomia implica entre outros factores:

• a elaboração e realização de um projecto que resulte da negociação entre diferentes actores sociais que constituem o sistema escola;
• a necessidade de avaliar o seu funcionamento global;
• a necessidade de informar e suscitar retroacção dos outros níveis do sistema educativo e dos outros sistema com que está em interacção, relativamente aos processos utilizados e aos resultados obtidos.

A autonomia decretada deverá ser evitada até que as organizações escolares e os seus líderes façam prova de idoneidade… colaborativa.

Autonomia reclamada.

Sempre reclamei um acréscimo de autonomia para as escolas nos domínios pedagógico, organizacional e financeiro. Argumentava que esse processo significaria uma maior agilidade nos processos de decisão e um aumento de eficácia da acção educativa. Maior autonomia, maior responsabilidade! O projecto educativo de escola e o projecto de administração e gestão escolar balizariam os graus de responsabilidade dos diversos actores educativos envolvidos.

Atenção: Consentir autonomia sem analisar os contextos, sem avaliar a cultura escolar, sem perceber os jogos de poder… é dar pérolas a porcos!

90 minutos…

… para conhecer os resultados eleitorais de um processo dúbio. O desfecho, sendo previsível, obriga-me a encerrar, momentaneamente, este espaço de discussão para resolver assuntos pendentes.

Caros bloggers

Graças à nova tecnologia RssReader estarei mais perto de vós. Sempre que fizerdes uma actualização, o sino toca. Claro que não notarão a minha presença nos vossos contadores banais que colocaram no fundo da página.
Modernices!

Canto do adepto

Parabéns ao Setúbal pela ambição, estratégia e qualidade de jogo!
Parabéns ao Benfica pela nobreza na derrota!

Competitividade.

Esta notícia não me surpreende. Sou professor no ensino secundário há mais de uma década e ultimamente tenho acompanhado alunos do 12º ano. As relações pessoais entre os alunos que “lutam”, no sentido literal do termo, pelas notas são más! Paradoxalmente, os professores fingem que não vêem, aceitando passivamente a paz podre que reina nas turmas.
Estou habituado a lidar com a competição e com os seus efeitos nos sujeitos que, voluntariamente ou não, aderem ao sistema. No desporto, os educadores são ensinados a treinar tendo como referencial principal a competição.
E na escola?

Internamento compulsivo do governo.

Escrevi este texto no dia 24 de Janeiro de 2004. A ameaça dos cortes cegos na função pública concretizou-se e com os resultados que todos conhecemos: a diminuição da eficácia de um conjunto de sectores da administração pública, designadamente, os sectores da educação e da saúde.

Os tempos que correm relevam a orientação do texto e observo como o quadrante político visado não lhe constrange o sentido.

Internamento compulsivo do governo
O número pode ser, paradoxalmente, a força e a fraqueza dos professores. Acresce-se ainda o facto de sermos um elemento constituinte de um corpo ainda maior – o funcionalismo público. É um colectivo que sofre porque não tem controlo do seu próprio corpo. E não controlando o seu corpo fica mais vulnerável às agressão externas. O olhar exterior deste corpo tem dele uma má imagem. Acresce-se ao problema o facto deste olhar na 3ª pessoa não diferir da representação que os funcionários públicos têm de si próprios. Isto é, o olhar da 3ª pessoa não é diferente do olhar na 1ª pessoa. Hoje, a imagem deste corpo é uma imagem de corpo-objecto (um corpo em si). Fala-se da sua configuração estática (da morfologia ou dos elementos constitutivos), das suas propriedades dinâmicas (das funções específicas). Mas, para se perceber este corpo é necessário falar na 2ª pessoa. Isto é, há que perceber que a sua aparência física induz nos outros, no meio social, um conjunto de percepções, expectativas e comportamentos que, retroactivamente, modelam as suas características psicológicas. Este olhar sobre o corpo na 2ª pessoa fez interiorizar nos funcionários públicos uma imagem fraca e débil.
Mas, este corpo tem uma coerência somatopsíquica. Para que as suas estruturas morfológicas funcionem será necessário que a sua estrutura orgânica a alimente. Isto é, será necessário que os diversos sistemas constituintes estejam mais implicados de forma a assegurar o funcionamento do conjunto. Será necessário melhorar cada um destes sistemas. Para além disso, há que cuidar das estruturas perceptivas. Elas fazem a recepção das mensagens provenientes do próprio corpo e do meio exterior.
Esta é uma visão biológica do funcionalismo público. Seria uma visão cartesiana do funcionalismo público. Porém, uma visão redutora do funcionalismo público. Nesta perspectiva, o Estado, o governo do Estado, as estruturas superiores do funcionalismo público, tratariam de dar a coesão a este corpo biológico. Como se fossem entidades independentes e descomprometidas. Como se o próprio governo não fosse corpo.
É esta a imagem que, desgraçadamente, os nossos ministros têm de si próprios. Uma má imagem. Talvez seja a imagem que muitos adolescentes têm de si próprios quando olham para um corpo onde o ritmo de maturação das estruturas biológicas não é harmonioso. O problema maior é que se crê que a solução para resolver os problemas do Estado passa pela amputação dos seus membros ou de outro qualquer elemento constituinte. Um adolescente que demonstre esta intenção terá de ser internado. Diria, compulsivamente internado.
Proponho por esse facto, o internamento do governo, dos seus ministros e dos secretários de estado. Se não tivéssemos tantos problemas no sector da saúde, sugeriria também o acompanhando clínico de alguns deputados (da maioria e da oposição) que sofrem do mesmo mal.

Basta um dia.

Apenas o tempo revela o homem justo; basta um dia para pôr a nu um pérfido.

Sófocles

Prática do desporto escolar.

Que benefícios estão a ser mais privilegiados como consequência da prática do desporto escolar?

A questão é muito complexa.
Afastar-me-ei da análise dos benefícios para o sistema de desenvolvimento desportivo que decorrem da promoção de um determinado tipo de prática no desporto escolar. Seria necessário mapear as relações entre a instituição escolar e dos clubes desportivos e observar os discursos que emergem de um e outro subsistema.
A questão procura o praticante. Centra-se no sujeito da prática. E a complexidade da questão resulta do facto da orientação da prática dos indivíduos não ter um, mas vários referenciais. É neste sentido que um olhar sobre os benefícios da prática do desporto escolar tenha de contemplar o sujeito praticante na sua pessoalidade, as exigências específicas da modalidade desportiva [padrões de desempenho, existência ou não de um sistema de competição, etc.] e o envolvimento que situa essa prática. Estou tentado a responder que os benefícios da prática do desporto escolar dependem do sentido que o praticante confere à sua prática. Embora exista um défice de compreensão no que respeita ao conceito de desporto plural, despontam sinais que ameaçam romper com uma certa tradição [caracterizada por uma pretensa ligação dos professores às práticas de alto rendimento fazendo transportar para a escola um conjunto de crenças associadas a esse nível de prática]. Refiro-me concretamente à proliferação de actividades multivariadas e ao reforço da actividade interna nas escolas.
Mesmo sob a alçada de um modelo de prática exclusiva – piramidal - que privilegia a competição, o rendimento, a competência, a comprovação e a auto-avaliação, a prática do desporto escolar admite outras razões que dão lhe sentido: a procura da tensão, do risco, da aventura, da estética, da expressão motora, da espiritualidade, da ritmicidade, do convívio, da comunicação, das experiências corporais, da condição física, da saúde, do bem-estar, das sensações motoras, da vivências da natureza e das experiências motoras.

Mas, afinal o que é se pode esperar de um desporto escolar exclusivo?
Que cumpra com a sua função de formação desportiva de base. Que alargue a base da pirâmide para que exista uma melhoria na qualidade da prática no topo.
Reconheçamos a iniquidade da tarefa!

Escolas e educação permanente

"[…] Então o que fazer à escola? Na minha opinião, um dos caminhos mais promissores para transformar positivamente a escola é torná-la num conjunto de recursos plurifuncionais abertos a uma utilização intensiva por parte de públicos e parceiros diversos, empenhados em desenvolver actividades de aprendizagem, as mais variadas. O meu pressuposto é o de que a escola, entendida como um “colectivo inteligente”, precisa de aprender a partir de experiências educativas não escolares. O objectivo seria que cada escola se pudesse transformar num centro de educação permanente, profundamente enraizada no contexto local e fazendo interagir múltiplos tipos de aprendentes. […] "
Rui Canário

Não é a primeira vez que me apetece sublinhar um texto do Inquietação Pedagógica.

Uma questão de “nível”

Tenho observado um conjunto de análises nos órgãos de comunicação social, onde incluo alguns dos meus estimados bloggers, que depreciam [voluntariamente?] a conquista do recente campeonato nacional de futebol da Super Liga sob o pretexto do “nível do campeonato nacional ter diminuído”.

Este tipo de evasiva é frequente na tribo do futebol e acolhe um elevado consenso entre os “especialistas” dos adeptos. Creio que esta discussão acerca do abaixamento de “nível” percorre várias áreas sociais e, no caso da educação, os discursos perpassam a ideia de que o “nível” de ensino tem vindo a degradar-se nos últimos trinta anos.

Seria interessante perceber como é que se mede o “nível” futebolístico ou educativo e como é que se compara?

Talvez os “especialistas dos adeptos” encontrem respostas para esta questão com mais desembaraço do que os especialistas em educação.
Estarei enganado?

Finalmente!

Comer e calar.

Enquanto a educação do superior parece enredar-se com as questões que derivam do processo de Bolonha e com as dificuldades em conciliar a investigação e a docência, nós por cá continuamos na expectativa à espera que a bordoada chegue.

Um pouco por todo o lado [claro que me refiro às escolas situadas e aos locais frequentados pelos professores] ouvem-se as lamúrias de sempre acerca dos exames nacionais do básico, do prolongamento da escolaridade obrigatória até ao 12º ano, das experiências fracassadas nos agrupamentos de escolas, das reconduções duvidosas dos órgãos de gestão, das nomeações e despejos dos altos cargos da administração escolar.
Vítimas dos cortes orçamentais na despesa pública os professores preparam-se para uma nova travessia no deserto: O congelamento da progressão nas carreiras e dos salários, a sobrecarga de tarefas administrativas e a intensificação do trabalho, a passagem para as autarquias da responsabilidade de recrutamento dos docentes deixando a classe docente vulnerável aos ataques dos caciques locais.

Enquanto não chega a paulada os professores vão reagindo como se já a tivessem levado e, bem pior do que isso, estendem o seu dorso convidando o castigo.

Para reflectir

As práticas de ensino bem sucedidas são aquelas em que apostam em organizar estratégias de diferenciação autêntica para os diferentes alunos.
[…] “Tal reconhecimento implica abandonar a ilusão de que se pode diferenciar práticas docentes ou gerir diferenciadamente um currículo nacional comum no quadro de uma escola que se continue a pensar como organização uniformista obsoleta e fiel à herança de um passado que já não existe.
[...] Repensar a escola como uma instituição que tome a diversidade como o seu paradigma organizador implica ainda, como efeito correlativo, que a prática de ensinar evolua no sentido de um desempenho de natureza solidamente profissional que se construa num saber próprio e na rejeição de um passado marcado por componentes de funcionalismo e/ou de pura tecnicidade, em perversa combinação com um vago sentido de generosas militâncias isoladas. Implica que esse corpo de profissionais responda pela melhoria real das suas escolas e o possam e saibam fazer, tornando-as em organizações inteligentes e reflexivas (Alarcão, 2001a), que examinam, analisam, avaliam e constantemente ajustam o modo como organizam o seu ensino ao efectivo sucesso da aprendizagem de cada um dos seus diferentes alunos.”
[Roldão, M. (2003). Diferenciação curricular e inclusão. In: David Rodrigues (Org.). Perspectivas sobre a Inclusão. Porto Editora. pp. 163-164]

Querem ver que chegou o momento de projectar uma nova associação profissional?

Agrupamentos

"O secretário-geral da Fenprof defendeu esta sexta-feira, no Porto, que os agrupamentos escolares criados em 2003 devem ser reavaliados por serem «destituídos de racionalidade pedagógica» e «merecerem nota negativa da maioria dos professores»."

A notícia refere que Paulo Sucena critica o facto dos agrupamentos terem sido criados de «forma autocrática, sem ouvir a opinião das escolas e das autarquias.
O sindicalista, lançando o seu olhar aos dados de um estudo a apresentar num encontro nacional sobre agrupamentos de escolas, assinala a insatisfação dos docentes em aspectos relacionados com a dimensão do agrupamento, os recursos materiais e financeiros e a autonomia e gestão.

Sobre este assunto apraz-me dizer o seguinte:
A criação dos agrupamentos foi acelerada por imperativos de ordem financeira e económica. Gastar menos e melhor foi a razão de fundo que motivou uma medida administrativa cujos resultados ficaram aquém do previsto. Se não tenho dúvidas que se gasta menos cosendo as escolas umas às outras, hesito em afirmar que se gasta melhor.
Ainda não consegui olhar para fora dos muros da escola. Enquanto alguns dos problemas básicos das escolas persistirem por resolver não me parece viável associar escolas, enredando as soluções. E que problemas são estes? É a comunicação, o trabalho colaborativo, a construção e reconstrução do seu projecto educativo, a simplificação das tarefas administrativas.
Há que procurar respostas para as seguintes questões: Como facilitar as redes de comunicação internas? Como criar uma cultura de colaboração nas diversas estruturas escolares rejeitando as culturas individualistas instituídas? Como é que se abre uma escola ao aluno [porque é no ALUNO que se concretiza efectivamente a ligação Escola/Meio]?
Este seria o momento [houvesse tempo] de falarmos de liderança, ou melhor, de formas de promover nos outros a liderança, da formação inicial e contínua, de motivação, etc., etc.

Concursos perdidos

A conversa durante o almoço teimava em regressar ao concurso do pessoal docente. A divulgação das listas provisórias e as peripécias do concurso do ano transacto animaram a discussão enquanto degustávamos os rissóis de carne que acompanhavam a salada russa.
Era um colega vítima do anterior concurso. Colocado a 100 Km da sua residência por um erro absurdo que nenhum (ir)responsável da máquina administrativa quis assumir, este homem amargurado diz ter perdido a confiança na instituição que o tutela.
- Municipalização dos concursos? Estás a brincar!?

Redundâncias

O questionamento dos cursos tecnológicos no ensino secundário tem sido, a meu ver, enformado por um discurso demagógico. A reboque da ideia da inclusão e da diversidade da oferta formativa, a diferenciação dos percursos escolares não garante per si a exclusão da ideia da exclusão.

Blogshares?

Preciso de um esclarecimento: B$13,320.59… vale o quê e para quê?

O riso perante a banalidade*

“[…] Apetece-me rir desta estranheza e da confusão deles. Pensam que sabem tudo, todavia não sabem nada. Nada de nada. Tiram conclusões precipitadas e erróneas, espalham boatos mascarados de pia preocupação e em conjunto conjecturam a melhor forma de nos salvar da danação eterna.
[…] Apetece-me rir deles. Um riso entrecortado de lábios. […] Rio porque não os levo a sério. Se assim não fosse, certamente lamentaria a patética, ridícula e mesquinha atitude que revelam. Não posso considerar o que é banal, seria perda de tempo.”
*[chá de menta]

Não quis que fosse um desabafo ou uma provocação. Preferia observar um diálogo interior que confrontasse no espelho o Eu metamorfoseado. Esse meta-diálogo deixa-me rir...

Deixa-me rir
Essa história não é tua
Falas da festa, do Sol e do prazer
Mas nunca aceitaste o convite
Tens medo de te dar
E não é teu o que queres vender
[…]
Pois é , pois é
Há quem viva escondido a vida inteira
Domingo sabe de cor
O que vai dizer Segunda-Feira
[…]

[Jorge Palma]

Estar fora cá dentro.

Não fui capaz de desviar a minha atenção da conversa ao fundo da sala quando percebi que um grupo de pais discutia a transição dos seus pimpolhos do 1º para o 2º ciclo do EB. A tónica da cavaqueira era a escolha da nova escola, da eventualidade da turma ser “desfeita” e os efeitos dessa separação nas crianças, do ajustamento das iniciativas individuais tendo em vista a manutenção do grupo no novo ciclo.

As “cunhas”, os empenhos e os pequenos favorecimentos edificam as relações comunitárias. Se quer ser tratado como um verdadeiro ET, experimente discordar e recusar esta evidência.

;o)

Encanecendo

O tempo é fenomenológico. E como diferem os sentidos subjectivos do tempo.
E se juntarmos ao tempo um corpo fenomenológico? O que é que vemos? Um tempo corporal. Vemos um corpo vivido! Através do corpo, ou melhor dos modos de percepção do uso do próprio corpo, vamos tomando consciência de vários corpos: o meu corpo, o corpo que se evidencia aos outros, o corpo objecto de estudo, e o corpo da corporeidade. É deste corpo que me interesse falar: do corpo que me obriga a conhecer-me porque eu sou o meu corpo, como dizia um autor de referência num livro de referência, algures.
Sinto que o meu tempo vivido é mais curto que o meu tempo contado. E, paradoxalmente, sinto que a parábola da vida marcha, vertiginosamente, para uma fase descendente. É esta falta de homogeneidade no tempo vivido que me permite reescrever a história da vida sob diferentes matizes. Hoje é o tempo. Este continua a ser o meu tempo.
"Este é o tempo
da selva mais obscura
Até o ar azul se tornou grades
E a luz do sol se tornou impura
Esta é a noite
Densa de chacais
Pesada de amargura
Este é o tempo em que os homens renunciam.”

Sophia de Mello Breyner,
Mar Morto (1962)

Adenda: O Jorge lançou-me o repto. Foi uma bela oportunidade para imergir num corpo vivido.

Subsídio de risco

É uma pena que os PISA’s não avaliem os comportamentos e atitudes, a responsabilidade ou a falta dela.

Os inúmeros casos de esgotamento e os sentimentos de frustração e de culpa dos professores são reveladores de uma espiral de violência que reina na escola e que os dirigentes escolares teimam em esconder da opinião pública.

Qual será o preço a pagar por este faz-de-conta?

Limitação de mandatos.

Como é do conhecimento público [refiro-me ao público restrito que me acompanha por estes lados] ando envolvido num processo eleitoral para o órgão de gestão executiva da “minha” escola. Será a segunda vez, num período que já ultrapassa as duas décadas, que o actual executivo partilha com uma lista alternativa o universo eleitoral. Não irei discorrer sobre as bases que sustentam uma gestão tão prolongada no tempo. Creio que os fenómenos parasitas que se atrelam ao poder, principalmente ao poder que se eterniza, são considerados normais e até aceitáveis pelo facto de existirem em grande número e um pouco por todo o lado. Isto é como se a vulgarização da perversão a legitimasse. Também não pretendo, tão-pouco, fazer deste espaço um campo de treinos eleitoral. Para quê e para quem?

Na minha escola sente-se a atmosfera alterada. A escassez de cultura democrática patente nos actos é subtilmente mascarada nos discursos do líder. Reparo na procura incessante da estabilidade e da segurança [aparente] pelo corpo docente e não docente. Durante esta corrida a discussão atrofia, a iniciativa e a inovação abrandam, e emerge a colaboração artificial. Eis a prova de que a maturidade profissional é independente dos anos de serviço.
E o que dizer dos representantes dos encarregados de educação? Será que os interesses gerais se sobrepõem aos interesses particulares? Que tipo de relações se estabelecem entre a direcção da Associação de Pais e a direcção da escola?

Isto a propósito de uma discussão [fictícia] em torno da limitação de mandatos aos cargos de direcção de organizações públicas.
Credo! arredem esta discussão da escola!

Ironias.

Que escola é esta que equaciona o problema da vulgarização das máquinas com alimentos de “plástico” reduzindo-o a um problema financeiro?

Os equívocos e os paradoxos de uma escola promotora da saúde atacam a sanidade mental daqueles que ainda acreditam na escola!

Ainda PISA.

Agora é o Inquietações Pedagógicas que recupera um texto de João Barroso. Está aqui.

Para que servem os exames no final da escolaridade obrigatória?

“Apetece-me perguntar para que servem os exames no final do ensino básico, em particular para alunos de currículos alternativos e cursos de educação e formação, os quais têm dificuldade em permanecer na escola quando esta não oferece alternativas. Qual é o objectivo? Fazer a triagem para o secundário? Afastar aqueles que não se enquadram num modelo escolástico e enciclopédico? O que se pretende aferir, a competência e o desempenho dos alunos ou a competência e a eficácia dos professores e da escola?
De repente, parece que tudo na escola gira em torno dos bem ditos ou mal ditos exames. Já não há tempo para realizar as visitas de estudo que estavam programadas desde o início do ano; não há tempo para reunir, discutir as aprendizagens dos alunos, redefinir estratégias, planificar, partilhar saberes. As preocupações com a articulação curricular, com a contextualização de saberes deram lugar a um “frenesim” para cumprir os programas, transmitir conteúdos, preparar os alunos para os exames. Agora dão-se aulas suplementares e a semana que antecede os exames é para dar aulas intensivas de Língua Portuguesa e Matemática. A área curricular não disciplinar de Estudo Acompanhado transformou-se num espaço de treino para fazer exercícios de Matemática, fichas de trabalho de Língua Portuguesa e realizar provas modelo. A febre dos exames invadiu o espírito da escola, em particular o dos professores. Estes começam a ficar angustiados só em pensar nos possíveis resultados e independentemente destes poderem vir a ser bons ou maus. Na sala de professores comentam entre si “Já reparaste que se os alunos tiram melhores notas no exame do que ao longo do ano, somos nós que estamos em causa?”; “E se os alunos chumbam depois de os termos passado e de lhes termos dado uma boa nota? O que vão dizer os pais?”. Os mesmos professores que até aqui confiavam na qualidade do seu trabalho e consideravam que o Projecto Curricular de Escola estava adequado às necessidades do seu público, questionam tudo e todos só por causa dos exames. “Temos que mudar a distribuição da carga horária; Língua Portuguesa e Matemática têm que ter mais horas, há os exames”; “Temos que rentabilizar as novas áreas curriculares para preparar os alunos para os exames; temos que rever tudo para o próximo ano”. Parece que o que até agora era importante deixa de fazer sentido.
Não consigo compreender, ou talvez não queira compreender, a ansiedade que os exames estão a provocar até porque tenho algumas dúvidas relativamente às vantagens que os mesmos possam trazer, em particular para os alunos. Parece-me que a existência de exames no final de um percurso escolar em que, supostamente, os alunos foram desenvolvendo competência gerais e transversais e realizando aprendizagens significativas e contextualizadas pode subverter toda a filosofia inerente à reorganização curricular. Porém, se essas mesmas aprendizagens foram realizadas não há que ter medo; parece-me que os professores estão a dar demasiada importância a algo pouco significativo. De que têm medo? De possíveis rankings? Que alguém questione o seu trabalho? O desempenho de alguém não é mensurável apenas por um exame. Talvez valha a pena parar, pensar e reflectir sobre o que têm sido as nossas práticas antes de “stressarmos” e pensarmos que temos que mudar tudo só porque há exames no final do 9.º ano.”
Adélia Lopes
Escola Superior de Educação de Leiria
In: A Página da Educação Ano XIV | nº 145 Maio | 2005

Desporto Escolar.

Um modelo de prática desportiva pernicioso satisfaz uma escola débil.

Mais...

... matemática, português e inglês?

O problema da escola é o método?

A escola é liberdade.

Enquanto lia o olhar do Paulo diante deste outrOOlhar ocorreu-me debater uma afirmação retirada do contexto onde foi produzida. Julgo não correr o risco de desvirtuar o pensamento do autor porque me parece que a sua afirmação é inequívoca: “uma actividade que a escola organiza não deve ser facultativa”.

Confesso que não fiquei indiferente diante de uma proposição tão peremptória. Numa escola, o obrigatório será inconciliável com o facultativo? As actividades obrigatórias e as actividades facultativas terão o mesmo alcance pedagógico?
Creio que não. Observando as dimensões lectivas [obrigatórias] e extralectivas [facultativas] encontramos um conjunto de princípios pedagógicos que presidem a cada uma delas. Em cada dimensão há um princípio que comanda e define a lógica formacional dessa dimensão (Patrício, 1997: 29):
. O princípio da heterodeterminação educativa preside à dimensão lectiva. As disciplinas, os programas, e as orientações metodológicas superiormente estabelecidas reflectem o poder da sociedade sobre a actividade educativa da dimensão lectiva.
. O princípio da autodeterminação educativa preside à dimensão extralectiva. As actividades educativas autodeterminadas, com base na livre expressão da vontade dos alunos, atendendo aos recursos existentes na escola, reúnem professores e alunos em grupos dedicados a actividades educativo-culturais determinadas pelos seus membros. “O princípio da autodeterminação educativa fornece uma orientação geral para apoiar o crescimento gradual da liberdade do educando. [...] Enquanto que o princípio da heterodeterminação é de homogeneização, o da autodeterminação é a diferenciação e a individuação [...] enquanto aquele se ordena para a inteligência passiva, este ordena-se para a inteligência activa (Ibidem: 30)”.

Isto a propósito das medidas anunciadas pelo executivo que visam reforçar a dimensão lectiva [mais português e matemática] sob disfarce da componente extralectiva.