31 de março de 2005
Docências.
A monodocência versus pluridocência no 1º ciclo tem ocupado a agenda virtual de vários colegas. O Ademar deu o mote, o Miguel deu-lhe visibilidade e o Manuel opinou.
Como não há proposta que não desemboque em perversidade, o problema podia ser colocado desta forma: Qual dos dois paradigmas degenera mais? A monodocência ou a pluridocência? Evitarei entrar por aqui [é um efeito purificador das mini-férias].
Como ainda não formei uma opinião consistente sobre o assunto esboço duas ideias dispersas:
1. Olhar o problema pelo lado da comunicação é um dos eixos possíveis na análise do assunto. Os problemas da comunicação não se situam, apenas, na relação com o aluno. A investigação destaca o individualismo, o isolamento e o «privatismo» como formas particulares daquilo a que se tem chamado culturas do ensino e que afectam os professores no seu trabalho, desde o pré-escolar ao superior. O que não está provado é que a preferência dos professores pelo isolamento terminaria logo que fosse desmoronado o refúgio na segurança imaginada da sala de aula e se abrissem as portas à observação e avaliação presencial dos professores. Teríamos, provavelmente, professores mais sozinhos entre a [sua] gente.
2. Olhando para o problema pelo lado do currículo. É frágil o argumento que um professor não exercerá convenientemente a sua função no 1º ciclo porque não domina o conjunto de áreas curriculares e não-curriculares. Não se exigirá a um professor do 1º ciclo o grau de aprofundamento dos conteúdos disciplinares [diversificados] dos seus colegas do nível de ensino subsequente. O argumento de que um professor pode adoptar uma área disciplinar [por vocação ou outra razão qualquer] depreciando as restantes pode ser usado para decompor ainda mais o espectro disciplinar e intra-disciplinar.
Como não há proposta que não desemboque em perversidade, o problema podia ser colocado desta forma: Qual dos dois paradigmas degenera mais? A monodocência ou a pluridocência? Evitarei entrar por aqui [é um efeito purificador das mini-férias].
Como ainda não formei uma opinião consistente sobre o assunto esboço duas ideias dispersas:
1. Olhar o problema pelo lado da comunicação é um dos eixos possíveis na análise do assunto. Os problemas da comunicação não se situam, apenas, na relação com o aluno. A investigação destaca o individualismo, o isolamento e o «privatismo» como formas particulares daquilo a que se tem chamado culturas do ensino e que afectam os professores no seu trabalho, desde o pré-escolar ao superior. O que não está provado é que a preferência dos professores pelo isolamento terminaria logo que fosse desmoronado o refúgio na segurança imaginada da sala de aula e se abrissem as portas à observação e avaliação presencial dos professores. Teríamos, provavelmente, professores mais sozinhos entre a [sua] gente.
2. Olhando para o problema pelo lado do currículo. É frágil o argumento que um professor não exercerá convenientemente a sua função no 1º ciclo porque não domina o conjunto de áreas curriculares e não-curriculares. Não se exigirá a um professor do 1º ciclo o grau de aprofundamento dos conteúdos disciplinares [diversificados] dos seus colegas do nível de ensino subsequente. O argumento de que um professor pode adoptar uma área disciplinar [por vocação ou outra razão qualquer] depreciando as restantes pode ser usado para decompor ainda mais o espectro disciplinar e intra-disciplinar.
[Ex]citações.
A Escola para Todos e a Excelência Académica é um livro com três anos de existência. António Magalhães e Stephen Stoer relançam nesta obra um debate, ainda mais antigo, iniciado no Orgulhosamente Filhos de Rousseau que surge, por sua vez, como réplica ao livro de Filomena Mónica (1997) Os Filhos de Rousseau.
A discussão mantida nos últimos anos por um batalhão de curiosos pelos rumos que a educação em Portugal está a tomar e acerca daqueles que deveria, a seu ver, tomar, nunca foi suficientemente clarificadora. Este livro acaba por cartografar essa discussão fazendo emergir o que está realmente em causa.
Como se estivesse embalado pelo tom com que é tratada a “performance”, aqui vai a primeira [ex]citação:
[…] “A massificação da escola é um fenómeno social com que se tem de lidar, sendo tanto ridículo como inócuo escolher, face à questão, o carpir uma escola que já não é habitada pelos mesmos grupos sociais e caracterizada pelos respectivos desempenhos. O que não significa deitar fora com a água do banho o bebé, ou seja, a excelência escolar. Como promover, então, face à crise da escola meritocrática, a excelência escolar? Eis o terreno do desafio pedagógico, desafio esse que não pode ser confundido com a questão da redução da “performance” à pedagogia, e vice-versa.” […]
(p. 32)
Adenda: Mais um blogue. Inquietações Pedagógicas é a designação assumida por um grupo de pessoas interessadas na melhoria da educação e da formação dos portugueses. Somos pais, avós, estudantes, professores, técnicos e militantes educativos, interessados numa intervenção cívica no domínio da educação que consideramos decisivo para o futuro político, social, cultural e económico de Portugal e para a realização pessoal de cada um.
Seguirei de perto a vossa participação.
A discussão mantida nos últimos anos por um batalhão de curiosos pelos rumos que a educação em Portugal está a tomar e acerca daqueles que deveria, a seu ver, tomar, nunca foi suficientemente clarificadora. Este livro acaba por cartografar essa discussão fazendo emergir o que está realmente em causa.
Como se estivesse embalado pelo tom com que é tratada a “performance”, aqui vai a primeira [ex]citação:
[…] “A massificação da escola é um fenómeno social com que se tem de lidar, sendo tanto ridículo como inócuo escolher, face à questão, o carpir uma escola que já não é habitada pelos mesmos grupos sociais e caracterizada pelos respectivos desempenhos. O que não significa deitar fora com a água do banho o bebé, ou seja, a excelência escolar. Como promover, então, face à crise da escola meritocrática, a excelência escolar? Eis o terreno do desafio pedagógico, desafio esse que não pode ser confundido com a questão da redução da “performance” à pedagogia, e vice-versa.” […]
(p. 32)
Adenda: Mais um blogue. Inquietações Pedagógicas é a designação assumida por um grupo de pessoas interessadas na melhoria da educação e da formação dos portugueses. Somos pais, avós, estudantes, professores, técnicos e militantes educativos, interessados numa intervenção cívica no domínio da educação que consideramos decisivo para o futuro político, social, cultural e económico de Portugal e para a realização pessoal de cada um.
Seguirei de perto a vossa participação.
30 de março de 2005
Dilemas
Um professor está obrigado ao cumprimento dos deveres estabelecidos para os funcionários e agentes do Estado e aos deveres profissionais decorrentes do estatuto da carreira docente. A colaboração com todos os intervenientes do processo educativo é uma obrigação estatutária. O dilema que me apoquenta decorre do direito de emitir recomendações no âmbito da análise crítica do sistema educativo e do dever de respeitar os planos de estudos aprovados e os projectos educativos das escolas. O dilema configura o passo para o abismo.
29 de março de 2005
:o)
Foram apenas quatro dias. Legitimada a inacessibilidade ao virtual e às tralhas da escola por uma crença profilática dediquei-me em exclusivo à não-escola. Agora que ninguém nos ouve, um professor só abandona a escola quando se abandona a si mesmo. E como nada disso aconteceu, estive e não estive longe da escola! É um[a] colega que se reencontra, uma conversa que se reata, um trabalho de casa para ajudar a resolver [é que para a garotada a matéria apreendida pode descolar], uma leitura atrasada, e a inevitável meta análise profissional [isto não é para todos, é como se de uma purgação se tratasse lol].
O que importa é que regresso uma vez mais para malhar no ferro frio. Junto-me assim à larga comunidade de visionários, entusiastas e inconformados que estão dispostos a questionar as suas crenças.
Adenda: Cumprirei a ronda pelos blogues amigos vagarosamente.
O que importa é que regresso uma vez mais para malhar no ferro frio. Junto-me assim à larga comunidade de visionários, entusiastas e inconformados que estão dispostos a questionar as suas crenças.
Adenda: Cumprirei a ronda pelos blogues amigos vagarosamente.
28 de março de 2005
24 de março de 2005
23 de março de 2005
Mais dinheiro!
Remeto este texto para uma discussão mantida no Memória Flutuante e que foi suscitada pelo artigo do António Barreto no Público.
A educação não deve ser um oásis quando se trata de gastar dinheiros públicos e aqui concordo com Varela de Freitas quando refere que as escolas devem viver com os mesmos condicionalismos que se nos põem como cidadãos. A questão central é saber o que se espera da escola e as funções sociais que ela é capaz de cumprir observando os constrangimentos que a afligem [incluindo, naturalmente, o esforço financeiro]. Não conheço a natureza dos estudos que permitem afirmar que formar um aluno do ensino secundário fica mais caro do que formar um aluno do ensino superior. Mas, adoptando como válidas as conclusões do(s) estudo(s), isso significará: A existência de uma sub dotação orçamental no ensino superior [creio que a voracidade das instituições do ensino superior pelo mercado do mestrados é um bom indicador]? A existência de focos de incúria na gestão dos recursos nas escolas secundárias [que é preciso combater!]? Políticas educativas desconexas e de curto alcance? Uma relação com o modelo de gestão escolar? A resistência à mudança suscitada por professores “mal formados” pelas instituições do ensino superior que, entre outros desvios funcionais, reproduzem o modelo de “turbo-professores” que foi[é?] muito bem aplicado nas universidade e politécnicos?
Enquanto não se confirmam os diagnósticos e avançam as soluções, a educação não pode esperar. Desse modo, há que dotar as escolas de um orçamento que lhes permita cumprir [o que está consignado na lei de bases] a sua tarefa pluridimensional. E isso exige, a curto prazo, mais dinheiro!
A educação não deve ser um oásis quando se trata de gastar dinheiros públicos e aqui concordo com Varela de Freitas quando refere que as escolas devem viver com os mesmos condicionalismos que se nos põem como cidadãos. A questão central é saber o que se espera da escola e as funções sociais que ela é capaz de cumprir observando os constrangimentos que a afligem [incluindo, naturalmente, o esforço financeiro]. Não conheço a natureza dos estudos que permitem afirmar que formar um aluno do ensino secundário fica mais caro do que formar um aluno do ensino superior. Mas, adoptando como válidas as conclusões do(s) estudo(s), isso significará: A existência de uma sub dotação orçamental no ensino superior [creio que a voracidade das instituições do ensino superior pelo mercado do mestrados é um bom indicador]? A existência de focos de incúria na gestão dos recursos nas escolas secundárias [que é preciso combater!]? Políticas educativas desconexas e de curto alcance? Uma relação com o modelo de gestão escolar? A resistência à mudança suscitada por professores “mal formados” pelas instituições do ensino superior que, entre outros desvios funcionais, reproduzem o modelo de “turbo-professores” que foi[é?] muito bem aplicado nas universidade e politécnicos?
Enquanto não se confirmam os diagnósticos e avançam as soluções, a educação não pode esperar. Desse modo, há que dotar as escolas de um orçamento que lhes permita cumprir [o que está consignado na lei de bases] a sua tarefa pluridimensional. E isso exige, a curto prazo, mais dinheiro!
Novas entradas.
Saúdo a chegada do colega Eliseu à sala dos professores [e de outros interessados pelas coisas da educação]. Entre mim e a cidade encontra-se o seu cantinho de discussão.
Em contra-cíclo [digo eu após verificar o amortecimento do entusiasmo colectivo na BlogoESfera], o meu amigo Miguel Sousa decide tratar das Escolaridades e outros assuntos da actualidade.
Em contra-cíclo [digo eu após verificar o amortecimento do entusiasmo colectivo na BlogoESfera], o meu amigo Miguel Sousa decide tratar das Escolaridades e outros assuntos da actualidade.
22 de março de 2005
E por falar em avaliação...
… é fabuloso o livro que me chegou às mãos.
O autor quis escrever um texto que [...] “ fosse capaz de interpelar quem o ler, porventura questionando as suas práticas, concepções ou conhecimentos, mas que também fosse capaz de apoiar o desenvolvimento e a melhoria das práticas que, apesar de consideradas inadequadas, são largamente dominantes nos sistemas educativos.” (p. 17)
[…] “É um grito inconformado perante um sistema educativo que continua, todos os anos, a permitir que centenas de milhar de alunos se desinteressem pela escola, reprovem ou, muito simplesmente, a abandonem sem quaisquer qualificações dignas desse nome.” (p. 18)
O autor quis escrever um texto que [...] “ fosse capaz de interpelar quem o ler, porventura questionando as suas práticas, concepções ou conhecimentos, mas que também fosse capaz de apoiar o desenvolvimento e a melhoria das práticas que, apesar de consideradas inadequadas, são largamente dominantes nos sistemas educativos.” (p. 17)
21 de março de 2005
Diálogo interior.
As reuniões de avaliação são momentos únicos na vida das escolas. É admirável aferir a distância das nossas representações. Pares? Supostamente!
20 de março de 2005
Audácia.
A educação tem de ser pensada em toda a sua radicalidade. Investidos por uma espécie de “praticidade”, alguns docentes, comunicação social e burocratas da educação minimizam o sentido da mudança. E a mudança passa por romper com as eternizadas práticas tradicionais alterando as relações de poder e do saber na escola. Não vi esta possibilidade de mudança no programa do XVII Governo Constitucional assim como não percebi qualquer manifestação de desagrado das instituições de formações de professores. E nas escolas?
O desgaste das rotinas do final de período não perdoa!
O desgaste das rotinas do final de período não perdoa!
19 de março de 2005
Mudanças superficiais.
1. Os documentos orientadores oficiais suscitam mudanças superficiais nas práticas educativas. Convém refrear as expectativas!
2. As alterações no trabalho pedagógico podem promover uma transformação da escola que passaria de uma lógica de repetição de informações para um sistema de produção de saberes. Utopias!
2. As alterações no trabalho pedagógico podem promover uma transformação da escola que passaria de uma lógica de repetição de informações para um sistema de produção de saberes. Utopias!
18 de março de 2005
Afectos.
É apenas mais uma estória retirada de um quotidiano escolar. É um retrato vulgar de uma tentativa frustrada levada a cabo por um aluno cábula que procura enganar o professor. Foi um “copianço” como poderia ser uma estória de indisciplina como é o simples desrespeito pela norma. Mais do que procurar a disfuncionalidade do sistema há que aproveitar a oportunidade para o exercício pleno da função educativa.
Três blogues.
O diário do anthrax [veja o seu olhar sobre o estado da educação] e o crackdown [neste «promover a burrice à distância de um clique»] com duas entradas relativas às questões da educação.
Agradeço e retribuo o link ao cure for pain.
Agradeço e retribuo o link ao cure for pain.
Eis o programa do governo (IV)…
… para a Educação do básico e secundário (IV):
[…]
• A generalização do ensino do Inglês desde o primeiro ciclo do ensino básico;
• A obrigatoriedade do ensino experimental das ciências, em todo o ensino básico, com adequada avaliação;
• A valorização do ensino da língua portuguesa e da matemática, assim como a generalização do acesso e uso das novas tecnologias de informação e comunicação, como ferramentas essenciais para a integração bem sucedida na sociedade do conhecimento; […] (p. 44)
Há ou não intenção de acabar com o regime de mono docência no 1º ciclo?
[Voltarei ao assunto.]
[…]
• A generalização do ensino do Inglês desde o primeiro ciclo do ensino básico;
• A obrigatoriedade do ensino experimental das ciências, em todo o ensino básico, com adequada avaliação;
• A valorização do ensino da língua portuguesa e da matemática, assim como a generalização do acesso e uso das novas tecnologias de informação e comunicação, como ferramentas essenciais para a integração bem sucedida na sociedade do conhecimento; […] (p. 44)
Há ou não intenção de acabar com o regime de mono docência no 1º ciclo?
[Voltarei ao assunto.]
Eis o programa do governo (III)…
… para a Educação do básico e secundário (III):
Após uma pausa para um café, um chi-chi e um passeio higiénico volto novamente a malhar no ferro frio.
[…] A prioridade essencial na organização dos estabelecimentos de pré-escolar e escolas básicas será adaptar os modos e tempos de funcionamento às necessidades das famílias. Tendencialmente, tirando partido do abrandamento da pressão demográfica, as escolas funcionarão a tempo inteiro, dispondo das condições físicas e de equipamento necessárias a uma maior permanência dos professores e à oferta de actividades de complemento educativo, ocupação de tempos livres e apoio social. […] (p. 43)
[…] durante a próxima legislatura, introduziremos medidas que permitam descentralizar gradualmente (para as escolas individualmente ou em agrupamento por áreas ou municípios) o sistema de recrutamento e colocação por concurso público e obedecendo a exigências comuns estabelecidas, acompanhando e avaliando acções-piloto neste domínio. […] (p. 44)
[…] Estabelecido um quadro comum a todas as escolas e agrupamentos – colegialidade na direcção estratégica, participação da comunidade local, gestão executiva a cargo de profissionais da educação – serão admitidas e estimuladas diferentes formas de organização e gestão. […] (p. 44)
Surpreendentemente [é uma maldade], vemos uma continuidade da política do governo do Eng. Guterres.
Após uma pausa para um café, um chi-chi e um passeio higiénico volto novamente a malhar no ferro frio.
[…] A prioridade essencial na organização dos estabelecimentos de pré-escolar e escolas básicas será adaptar os modos e tempos de funcionamento às necessidades das famílias. Tendencialmente, tirando partido do abrandamento da pressão demográfica, as escolas funcionarão a tempo inteiro, dispondo das condições físicas e de equipamento necessárias a uma maior permanência dos professores e à oferta de actividades de complemento educativo, ocupação de tempos livres e apoio social. […] (p. 43)
[…] durante a próxima legislatura, introduziremos medidas que permitam descentralizar gradualmente (para as escolas individualmente ou em agrupamento por áreas ou municípios) o sistema de recrutamento e colocação por concurso público e obedecendo a exigências comuns estabelecidas, acompanhando e avaliando acções-piloto neste domínio. […] (p. 44)
[…] Estabelecido um quadro comum a todas as escolas e agrupamentos – colegialidade na direcção estratégica, participação da comunidade local, gestão executiva a cargo de profissionais da educação – serão admitidas e estimuladas diferentes formas de organização e gestão. […] (p. 44)
Surpreendentemente [é uma maldade], vemos uma continuidade da política do governo do Eng. Guterres.
Eis o programa do governo (II)…
… para a Educação do básico e secundário (II):
[…] O Governo definirá um programa nacional de formação de professores, com explicitação de perfis de desempenho e com consequentes medidas de incentivo à qualidade da formação inicial e contínua. A avaliação do desempenho dos professores, neste contexto, deve ser acompanhada por iniciativas que aumentem a motivação e a auto-estima dos professores em função dos resultados obtidos e das boas práticas reconhecidas pelos seus pares. […] (p. 43)
Importa-se de repetir? [...] “iniciativas que aumentem a motivação e a auto-estima dos professores […]” nomeadamente...?
Quem avalia os resultados dos professores? Serão os seus pares? O que se entende por bons resultados e boas práticas?
PS: Que alterações se prevêem ao Decreto Regulamentar nº 11/98?
CAPITULO II
Artigo 5 °
Processo de avaliação
1. O processo de avaliação do desempenho inicia-se com a apresentação, pelo docente, ao órgão de gestão do estabelecimento de educação ou de ensino onde exerce funções, de um documento de reflexão crítica da actividade por si desenvolvida no período de tempo de serviço a que se reporta a avaliação do desempenho, acompanhado da certificação das acções de formação concluídas, nos termos do regime jurídico da formação continua de professores, aprovado, na sua versão consolidada, pelo Decreto-lei n.º 207/96, de 2 de Novembro.
Artigo 8º
Apreciação do documento de reflexão crítica
1. O documento de reflexão crítica é objecto de apreciação pelo órgão de gestão do estabelecimento de educação ou de ensino em que o docente exerce funções, tomando em consideração o parecer emitido pelo respectivo órgão pedagógico.
[…] O Governo definirá um programa nacional de formação de professores, com explicitação de perfis de desempenho e com consequentes medidas de incentivo à qualidade da formação inicial e contínua. A avaliação do desempenho dos professores, neste contexto, deve ser acompanhada por iniciativas que aumentem a motivação e a auto-estima dos professores em função dos resultados obtidos e das boas práticas reconhecidas pelos seus pares. […] (p. 43)
Importa-se de repetir? [...] “iniciativas que aumentem a motivação e a auto-estima dos professores […]” nomeadamente...?
Quem avalia os resultados dos professores? Serão os seus pares? O que se entende por bons resultados e boas práticas?
PS: Que alterações se prevêem ao Decreto Regulamentar nº 11/98?
CAPITULO II
Artigo 5 °
Processo de avaliação
1. O processo de avaliação do desempenho inicia-se com a apresentação, pelo docente, ao órgão de gestão do estabelecimento de educação ou de ensino onde exerce funções, de um documento de reflexão crítica da actividade por si desenvolvida no período de tempo de serviço a que se reporta a avaliação do desempenho, acompanhado da certificação das acções de formação concluídas, nos termos do regime jurídico da formação continua de professores, aprovado, na sua versão consolidada, pelo Decreto-lei n.º 207/96, de 2 de Novembro.
Artigo 8º
Apreciação do documento de reflexão crítica
1. O documento de reflexão crítica é objecto de apreciação pelo órgão de gestão do estabelecimento de educação ou de ensino em que o docente exerce funções, tomando em consideração o parecer emitido pelo respectivo órgão pedagógico.
Subscrever:
Mensagens (Atom)